II. DES MOYENS POUR QUOI FAIRE ?
Alors
que les crédits attribués à l'enseignement scolaire
enregistrent pour 2002 une progression non négligeable, il convient de
se demander si les moyens nouveaux dégagés seront de nature, en
l'absence de réformes de structure touchant l'organisation de cet
enseignement, à répondre aux principaux dysfonctionnements qui
affectent les trois niveaux de la scolarité, notamment l'école
primaire et le collège.
D'une manière générale, votre commission constate que
l'école n'est aujourd'hui plus en mesure d'assurer de manière
satisfaisante l'intégration de tous ses élèves, de
favoriser l'égalité des chances et de jouer le rôle
d'ascenseur social qui était le sien dans le passé.
A. LES PRIORITÉS PÉDAGOGIQUES DANS LE PREMIER DEGRÉ : LA NÉCESSITÉ DE RECENTRER LES PROGRAMMES SUR LA MAÎTRISE DES FONDAMENTAUX
Les différentes évaluations effectuées à l'issue de l'enseignement élémentaire, à l'entrée au collège et au terme de la scolarité obligatoire montre qu'entre 10 et 20 % de la population scolaire est en plus ou moins grande difficulté de compréhension face à l'écrit, voire en situation d'illettrisme pour une partie d'entre elle.
1. La persistance du phénomène de l'illettrisme
Selon
l'évaluation menée conjointement par l'éducation
nationale, la direction du service national et l'université Paris V,
publiée le 19 octobre dernier, parmi les 600 000 jeunes de
17-18 ans qui se sont rendus en 2000-2001 aux journées d'appel de
préparation à la défense, 11,6 % d'entre eux
présentaient de graves difficultés en matière de lecture
et la moitié d'entre eux (6,5 %) étaient dans une situation
d'illettrisme.
Ces difficultés concernent 13,9 % des garçons et 8,6 %
des filles et touchent 20,8 % des jeunes qui ne sont pas allés
au-delà du collège et 11,8 % de ceux qui ont un niveau CAP
ou BEP.
D'après le professeur Alain Bentolila, enseignant à
l'université Paris V, qui a signé avec le ministère
de la défense une convention pour étudier le résultat des
tests de lecture et d'écriture effectués lors des JAPD, la
proportion de jeunes de 17 ans éprouvant des difficultés de
lecture aurait progressé depuis un an. Ils montrent que 90 % des
appelés réussissent le test de compréhension
immédiate, 70 % celui de compréhension logique et 60 %
celui de compréhension « fine ».
Il souligne en outre que ce phénomène touche aussi, et peut
être plus gravement, les jeunes d'origine rurale (le département
du Loir-et-Cher enregistre les plus mauvais résultats) que ceux des
milieux urbains, y compris les plus défavorisés, où existe
cependant une véritable communication ; en milieu rural, certains
jeunes pâtissent d'une absence totale de communication écrite, la
télévision les éloignant de plus en plus de la pratique de
l'écrit.
Il estime en outre que 12 à 15 % des élèves sont dans
le «
couloir de l'illettrisme
» à
l'entrée au collège ; il exprime la crainte que les nouveaux
programmes du cycle CE2-CM2, qui supprimeraient les plages spécifiques
consacrées à la lecture et à l'écriture, renforcent
une sorte de fatalité de l'échec tout au long du parcours
scolaire.
2. Un accroissement des inégalités des élèves entre l'école et le collège au regard de l'acquisition des fondamentaux
Les
derniers résultats des traditionnelles évaluations nationales des
élèves conduites à l'entrée du CE2 et de la classe
de sixième publiées par la DPD montrent que le score moyen de
réussite des élèves s'élève en CE2 à
72 % en français et à 67 % en mathématique, et
à l'entrée au collège respectivement à 68,5 %
et à 64,6 %.
Ils indiquent que les trois quarts des élèves entrant en CE2
réussissent à écrire un texte bref informatif à
l'imitation d'un texte de référence et que 80 %
reconnaissent des mots écrits du vocabulaire courant : ils sont
moins de 60 % à maîtriser la concordance des temps et
47 % l'orthographe ; en classe de 6
e
, les exercices
d'évaluation liés à la compréhension d'un texte
sont réussis à 80 % mais les outils de la langue ne sont
maîtrisés qu'à 56,3 %.
En mathématiques, 71,4 % des élèves de CE2
réussissent des épreuves de travaux géométriques et
65,7 % de calcul ; en classe de sixième, le succès aux
exercice de mathématiques atteint 70 %.
En outre, fait plus préoccupant, l'écart entre les
élèves les plus faibles et les plus forts se creuse entre le
milieu de la scolarité élémentaire et l'arrivée au
collège : en CE2 les 10 % d'élèves les plus
forts réussissent en moyenne deux fois plus d'exercices que les
10 % les plus faibles et à l'entrée au collège, trois
fois plus.
Des variables comme le retard scolaire et l'origine sociale des
élèves jouent un rôle important : selon la DPD, dix
points séparent le score moyen en français et en
mathématiques des entrants et des redoublants en classe de
6
e
; le même écart distingue les
élèves issus des milieux favorisés des autres.
Enfin, les résultats moyens des élèves scolarisés
en ZEP sont sensiblement inférieurs à ceux des autres
élèves, ceux des collèges privés affichent des
scores supérieurs à ceux du public et l'apprentissage d'une
langue vivante dès l'école primaire ne joue aucun rôle sur
les résultats en sixième.
Au vu de ces évaluations, votre commission ne peut que constater une
certaine incapacité de l'école à remédier au poids
des inégalités sociales et scolaires.
3. La priorité donnée à la maîtrise de la lecture et de l'écriture
a) Les objectifs du plan gouvernemental
En
annonçant l'an dernier un plan pour le premier degré, le ministre
a réaffirmé «
la priorité accordée
à la maîtrise de la langue nationale et aux pratiques de lecture,
d'écriture et d'échanges oraux
», qui s'est
notamment traduite par la mise en place de deux mesures à la
rentrée 2001 :
- une meilleure exploitation des évaluations nationales consistant en
particulier à mettre en oeuvre des programmes personnalisés
d'aide et de progression pour les élèves qui connaissent les
difficultés les plus lourdes, afin de remédier à leurs
lacunes et renforcer l'acquisition des fondamentaux en classe de CE2 ;
- un repérage systématique du niveau des élèves, de
leurs difficultés et de leurs retards, au début de la grande
section de maternelle et du cours préparatoire. Ces nouvelles
évaluations devraient porter sur le langage oral et une première
maîtrise de l'écrit afin de détecter les acquis et les
difficultés naissantes.
Les résultats de ces nouvelles évaluations, destinées
à compléter celles des classes de CE2 et de sixième,
seront d'abord utilisés par les équipes pédagogiques pour
adapter les parcours d'apprentissage et de remédiation et seront
communiqués aux parents.
b) Les nouveaux programmes scolaires : un enseignement interdisciplinaire du français ?
A la
rentrée 2002, les écoles maternelles et primaires devraient
appliquer de nouveaux programmes scolaires dont le projet,
élaboré par un groupe d'experts présidé par
l'historien Philippe Joutard, a été récemment soumis
à tous les enseignants du premier degré.
D'après les informations publiées par voie de presse, tout en
conservant l'organisation par cycle de trois ans, résultant de la loi
d'orientation de 1989, ces nouveaux programmes auraient pour objectif
prioritaire la maîtrise de la langue orale ou écrite ;
ils
innoveraient cependant en supprimant tout volume horaire spécifique pour
le français qui désormais devrait être abordé
à travers toutes les disciplines
.
Pour le cycle 1, l'école maternelle est «
d'abord
l'école de la parole
» : le langage devient le
premier des domaines d'activité, et l'éveil de l'enfant n'est
plus structuré autour des seules activités pédagogiques.
Pour le cycle 2 (grande section de maternelle jusqu'au CE1), les
«
enseignements sont encore organisés en grands domaines
d'activités plutôt qu'en champs disciplinaires
»
tandis que 9 à 10 heures par semaine sont consacrées
à la maîtrise du langage ; le vocabulaire, l'orthographe et
la grammaire ne sont plus des disciplines spécifiques.
Pour le cycle 3 (CE2 jusqu'au CM2), deux «
domaines
transversaux
» sans horaires propres sont abordés à
travers toutes les autres disciplines : la maîtrise du langage oral
et écrit, «
priorité des
priorités
» et l'instruction civique.
La «
littérature
» est introduite pour
constituer une «
culture
commune
» par la
lecture, pendant la durée du cycle, d'un ouvrage par mois choisi sur une
liste officielle. La grammaire, l'orthographe et la conjugaison seront
étudiées lors de «
l'observation
réfléchie
de la langue
», en évitant
les «
exercices répétitifs
» et en se
fondant sur «
l'examen de productions
écrites
».
Il a été indiqué au rapporteur que les enseignants
pourront adapter leurs choix pédagogiques aux besoins de leurs
élèves en recourant notamment aux exercices d'une
« banque d'outils d'aide à
l'évaluation »
disponible sur Internet pour
compléter leurs propres constats ; ces outils devraient permettre
d'évaluer les élèves en cours d'année et de faire
évoluer les choix pédagogiques en fonction des besoins
repérés...
Dans l'attente d'une refonte officielle des programmes, trois recommandations
ont été faites aux enseignants :
- continuer à enseigner le lecture du CE2 au CM2,
c'est-à-dire au cours du cycle des approfondissements ;
- faire écrire le plus possible les élèves dans la
perspective de leur entrée au collège ;
- inciter à la constitution d'un bagage de livres lus et
appréciés.
c) Les inquiétudes de la commission
Sans
avoir connaissance des résultats de la consultation menée
auprès des enseignants sur ces nouveaux programmes, votre commission ne
peut qu'exprimer sa perplexité et aussi son inquiétude.
Elle se demande si l'innovation annoncée, consistant à instituer
un apprentissage interdisciplinaire du français, permettra aux
élèves, notamment en difficulté, de mieux acquérir
les bases qui leur permettront de maîtriser leur langue et de progresser.
Considérant que l'expérimentation pédagogique
généralisée peut être dévastatrice pour les
jeunes en difficulté, elle exprime la crainte que l'abandon des
méthodes éprouvées, de l'apprentissage cohérent de
la grammaire, des exercices de dictée, des leçons
traditionnelles, contribue encore davantage à creuser le fossé
entre les élèves favorisés et ceux qui le sont moins, et
aille à l'encontre des objectifs poursuivis.
Elle souhaiterait en conséquence que le ministre veuille bien apporter
des explications sur les modalités qui seront finalement retenues pour
l'apprentissage et la maîtrise de la langue française dans nos
écoles.
4. L'enseignement des langues vivantes à l'école élémentaire
Depuis
la dernière rentrée, tous les élèves des classes de
CM1 doivent bénéficier de l'enseignement d'une langue vivante
étrangère à l'instar des élèves de CM2 qui,
l'an dernier, suivaient dans leur quasi totalité de tels enseignements,
même si ceux-ci étaient de qualité inégale, faute de
locuteurs adaptés.
Le ministre s'est engagé à ce qu'en 2005, l'enseignement des
langues vivantes débute en grande section de maternelle, et que tous les
élèves arrivant au collège bénéficient d'une
seconde langue vivante.
Il convient de noter que les nouveaux programmes de l'école
élémentaire confèrent aux langues vivantes le statut d'une
discipline à part entière comportant un horaire spécifique.
Votre commission tient à faire observer que la
généralisation de l'apprentissage d'une langue vivante en CM2 au
cours de la dernière année scolaire s'est réalisée
dans des conditions souvent difficiles en raison d'une insuffisance
d'enseignants qualifiés et du manque de référentiels.
La prise en charge de cet enseignement, qui reste encore largement
assuré par des vacataires extérieurs, des professeurs du second
degré volontaires, des locuteurs natifs, voire des étudiants,
suppose une formation initiale adaptée des nouveaux professeurs des
écoles (choix d'une dominante linguistique, possession d'un certificat
de langue pour les candidats au concours), ainsi qu'une formation
spécifique des enseignants du premier degré en poste, des postes
fléchés, un recours à des enseignants itinérants et
à des échanges internationaux.
5. La mise en place de l'enseignement artistique
Il est
prévu de mettre en place 20 000 classes à projet artistique
et culturel (PAC) au cours de la présente année scolaire,
l'objectif étant que dans les trois ans, chaque élève
bénéficie deux fois d'une classe à PAC pendant la
durée de sa scolarité à l'école primaire.
Une partie de l'activité de la classe au cours de l'année
scolaire sera organisée autour d'une réalisation artistique dans
le domaine des arts plastiques, de la photographie, de la musique, du
théâtre, de la danse, de l'architecture.
Un appel à projet sera lancé par les inspections
académiques, chacun de ces projets pouvant bénéficier
d'une aide financière d'un montant maximum de 8 000 francs dont la
moitié sera acquittée par l'éducation nationale. Enfin,
toutes les écoles seront incitées à créer une
chorale.
Pour le premier degré, les moyens nouveaux mobilisés en faveur de
l'enseignement artistique et culturel s'élèveront en 2002
à 19 millions de francs.
6. Les observations de la commission
Outre
les observations déjà formulées sur l'aménagement
éventuel des modalités d'apprentissage et de maîtrise de la
lecture et de l'écriture, et sur la généralisation de
l'étude d'une langue étrangère, voire régionale
à partir de la maternelle, qui s'accompagneront en outre de la mise en
place d'un enseignement artistique et culturel et du développement d'une
initiation aux sciences, votre commission se demande si la multiplication des
initiatives pédagogiques proposées par le ministre ne va pas
à l'encontre de la première finalité de l'école
primaire qui est sobrement résumée par le triptyque de Jules
Ferry : lire, écrire, compter.
Elle n'est pas persuadée que ces nouvelles activités qui sont
fortement « chronophages », la semaine scolaire
n'étant pas extensible à l'infini, et dont l'utilité en
termes pédagogiques peut être discutée, comme le montre
l'évaluation décevante des élèves entrant au
collège et ayant bénéficié d'une initiation
à une langue étrangère en classe de CM2, ne
détournent pas l'école de sa vocation première qui est
l'acquisition des fondamentaux.
Après les inquiétudes suscitées il y a quelques
années par la mise en oeuvre d'un lycée
« light », dont l'idée a été
heureusement abandonnée par le ministre actuel, il ne faudrait pas que
des initiatives pédagogiques, parfois à dominante ludique,
conduisent à une école élémentaire
« allégée », celle-ci conditionnant la
réussite du parcours scolaire ultérieur des
élèves.
B. UNE RÉFORME DOUCE ET PROGRESSIVE DU COLLÈGE
1. De nouvelles orientations pédagogiques : « le collège pour tous et pour chacun »
Annoncées le 5 avril 2001, les nouvelles
orientations pour le collège s'inscrivent dans le prolongement de celles
annoncées pour l'école. Elles reposent sur le principe d'un
«
collège républicain
» visant
à démocratiser non plus seulement l'accès au
collège, mais aussi la réussite scolaire et à donner aux
futurs citoyens la possibilité de «
vivre dans
l'unité
tout en reconnaissant la richesse des
différences
».
Il s'agit désormais de proposer au collégien un parcours de
formation conciliant un niveau élevé d'exigences et une
pluralité d'itinéraires pour les atteindre, de mieux gérer
l'hétérogénéité, notamment par une meilleure
prise en charge des élèves en difficulté et une meilleure
préparation aux choix d'orientation.
Pour atteindre ces objectifs, les collèges verront leur autonomie accrue
et étendue à la gestion des moyens qui devront être
utilisés pour mettre en place les actions prioritaires prévues
par le projet d'établissement.
Le principe de globalisation des moyens délégués dans les
collèges concernera la classe de sixième dès la
rentrée 2001, et s'étendra progressivement à toutes les
autres classes : les nouvelles classes de cinquième et de
quatrième seront concernées à la rentrée 2002
et la nouvelle troisième à la rentrée 2003.
Enfin, la première session du brevet d'études fondamentales, qui
remplacera le diplôme national du brevet, aura lieu en juin 2004.
a) La réforme de la classe de sixième : un objectif d'adaptation et d'intégration
(1) Une meilleure transition entre l'école élémentaire et le collège
Le
passage de l'école élémentaire au collège doit
être accompagné pour aider chaque élève à
poursuivre sa scolarité dans les meilleures conditions. Les
collèges sont invités à innover dans le domaine de
l'accueil des élèves, au-delà des seules journées
de rentrée qui lui sont habituellement consacrées.
Dès les premières semaines, les repères indispensables
à une bonne intégration seront donnés aux
élèves. Un horaire sera explicitement consacré à
cet accueil et à cette intégration pendant les deux premiers mois
du premier trimestre.
(2) L'apprentissage d'une langue vivante ou régionale étudiée en primaire
Le collège devrait accueillir en sixième, à la rentrée de 2001, des élèves du primaire qui auront bénéficié pendant au moins une année de l'apprentissage d'une langue étrangère ou régionale.
(3) L'apprentissage de l'expression orale
Au niveau des programmes de toutes les disciplines, une rubrique « maîtrise des langages », telle qu'elle existe déjà en histoire-géographie, devrait être généralisée.
(4) Le développement des arts et de la culture
Mis en place en décembre 2000, ce plan a pour objet de démocratiser l'accès des jeunes à la culture. A la rentrée 2001, il est prioritairement mis en oeuvre dans les classes de 6e, en particulier dans les collèges situés en ZEP et en zone rurale.
(5) L'évaluation nationale à l'entrée en 6ème
Cette évaluation doit permettre de repérer les méthodes de travail acquises, ainsi que le niveau des élèves, de façon à ajuster les progressions aux besoins spécifiques de chacun. Elle est conçue pour favoriser un travail commun entre professeurs des écoles et professeurs de collège et devrait être étendue à d'autres disciplines que le français et les mathématiques.
b) La reconnaissance de la diversité des élèves en classes de cinquième et de quatrième
Les
actions conduites ces dernières années en cinquième et en
quatrième, dans le cadre des « parcours
diversifiés » puis des « travaux
croisés » dans de nombreux établissements ont
déjà permis d'offrir des parcours individualisés,
notamment en utilisant les technologies de l'information et de la communication.
Les nouveaux itinéraires de découverte seront mis en place, au
cycle central, à partir de la rentrée 2002. Fondés
sur une approche interdisciplinaire, ils devraient privilégier le
travail autonome autour de projets et favoriser le travail en équipe des
enseignants. Chaque élève choisira plusieurs itinéraires
de découverte parmi quatre pôles : la nature et le corps
humain, les arts et les humanités, les langues et les civilisations,
l'initiation à la création et aux techniques. L'évaluation
des travaux réalisés dans ces itinéraires sera l'une des
composantes du nouveau brevet d'études fondamentales.
En outre, des ateliers artistiques facultatifs seront en place, de deux
à trois heures hebdomadaires, dans douze domaines reconnus :
l'architecture, les arts appliqués, les arts plastiques, le
cinéma et l'audiovisuel, le cirque, la danse, l'écriture, la
musique, le patrimoine, le paysage, la photographie, le théâtre.
Les activités artistiques et culturelles peuvent être
développées également dans le cadre des parcours
diversifiés et des travaux croisés et sont susceptibles de se
prolonger dans le cadre des itinéraires de découverte
expérimentés en 2001-2002.
c) La préparation à l'orientation en classe de troisième
La
circulaire du 31 juillet 1996 a défini les objectifs
généraux et les modalités de mise en oeuvre de
l'éducation à
l'orientation au collège. Afin de
préparer l'orientation en fin de 3
ème
, les
élèves doivent avoir connaissance des possibilités qui
s'ouvrent à eux, notamment au travers des nouveaux itinéraires de
découverte choisis en classe de cinquième et de quatrième.
Par ailleurs, une nouvelle répartition des enseignements laissant une
part de choix aux élèves a été
décidée : 15 % de l'horaire de la 3
ème
seront ainsi consacrés à des enseignements choisis par
l'élève, en plus des enseignements communs. Plusieurs domaines
devraient être proposés : langues et cultures de
l'Antiquité, langues et cultures du monde, arts, sciences
expérimentales, technologie, découverte professionnelle. Sur la
base de quatre heures hebdomadaires, l'élève pourra choisir deux
domaines pour une durée de deux heures.
Enfin, la classe de troisième à projet professionnel,
déjà expérimentée dans certaines académies,
devra être développée : elle permettra aux
élèves qui choisiront le domaine « découverte
professionnelle » d'approfondir leurs centres d'intérêt
en bénéficiant, pour tout ou partie de leur scolarité, de
l'expérience des enseignants de lycée professionnel.
d) Le futur brevet d'études fondamentales
A partir
de la rentrée 2003, le parcours de la scolarité au
collège sera sanctionné par un brevet d'études
fondamentales. Inspiré du baccalauréat, il devrait remplacer
l'actuel diplôme national du brevet et constituera un
«
élément déterminant
» pour la
poursuite d'études en classes de seconde générale,
technologique ou professionnelle.
L'évaluation portera sur les enseignements suivis lors de toute la
scolarité au collège. Le futur brevet comportera des
épreuves communes et une ou deux épreuves au choix, dotées
d'un fort coefficient, afin de valoriser les enseignements choisis par les
élèves.
e) Une réponse plus efficace aux élèves en difficultés
La
spécificité des sections d'enseignement général et
professionnel adapté (SEGPA), qui reçoivent des
élèves en grande difficulté scolaire, devrait être
renforcée. Des efforts seront poursuivis pour favoriser l'accès
de ces élèves en grande difficulté à une formation
qualifiante et diplômante de niveau V.
Dans le même sens, les classes relais, fondées sur un partenariat
avec la protection judiciaire de la jeunesse et les collectivités
locales, seront étendues : les deux tiers des élèves
accueillis dans ces dispositifs ont vocation à réintégrer
un cursus de formation.
Enfin, l'intégration des élèves handicapés est
également appelée à se développer. L'ensemble des
mesures prévues par le plan Handiscol doit permettre de réaliser
l'objectif, annoncé le 25 janvier 2000, de doubler le nombre
d'élèves handicapés intégrés dans le premier
et le second degré d'ici trois ans.
2. L'avenir des classes de quatrième et de troisième technologiques
Il
convient de rappeler que les classes de quatrième technologiques ont
été supprimées en collège à la
rentrée 1998 et que les classes de troisième technologiques
l'ont été à la rentrée 1999. Dans le
même temps, du fait de la suppression du palier d'orientation de fin de
cinquième, le nombre des classes de quatrième technologiques en
lycée professionnel s'est considérablement réduit,
certaines subsistant à titre transitoire, dans l'attente de la mise en
oeuvre de la réforme.
Cette évolution a conduit un grand nombre d'académies à
expérimenter, dans plusieurs lycées professionnels, de nouveaux
modes de formation au sein des troisièmes technologiques accueillant
dorénavant des élèves ayant quitté le
collège à la fin de la quatrième. Les acquis de cette
expérimentation pourront être utilisés dans des classes de
type « troisième à projet professionnel »
évoquées ci-dessus. En tout état de cause, les
élèves scolarisés dans de telles classes en lycée
professionnel conserveront le statut de collégiens.
3. Une globalisation des moyens du collège pour répondre à la diversité des élèves
La
globalisation des moyens dans une même enveloppe, intégrant heures
postes et heures supplémentaires, vise à renforcer l'autonomie de
l'établissement. Au-delà des moyens nécessaires aux
enseignements obligatoires, elle permet de répondre à la
diversité des élèves accueillis. Ainsi, en ce qui concerne
la classe de sixième à la rentrée 2001, l'autonomie
pédagogique s'appuie sur les éléments suivants :
- attribution à chaque division de 26 heures pour l'organisation
des enseignements : cette dotation en heures d'enseignement est distincte
de l'horaire-élève fixé au maximum à 24 heures
et permet une prise en compte spécifique de la diversité des
élèves à travers l'organisation d'enseignements en
effectifs allégés ou de toute autre forme de
différenciation pédagogique ;
- attribution à chaque division de deux heures pour l'accueil et
l'accompagnement du travail personnel des élèves ;
- complément de dotation pour le traitement des difficultés
scolaires importantes. Ce complément de dotation est modulé en
fonction des caractéristiques de l'établissement. Son utilisation
ne se limitera pas à la classe de sixième, mais pourra
également s'étendre à l'accompagnement des dispositifs
individualisés pour les élèves en rupture scolaire.
Si l'essentiel des structures actuelles de la classe de sixième sont
conservées, un arrêté, se substituant à celui
du 29 mai 1996, devrait prochainement préciser
l'organisation des enseignements dans les classes de sixième de
collège, dans le cadre d'une gestion globalisée des moyens.
Ce principe de globalisation sera, dès l'année 2002,
étendu à tous les niveaux de classe : les moyens utilisables
seront modulés en fonction du projet de l'établissement et
contractualisés sur une durée de trois ou quatre ans. Sur le
modèle des contrats de réussite qui associent un nombre important
de collèges dans les zones et réseaux d'éducation
prioritaire, un contrat sera établi entre l'établissement et les
autorités académiques.
Enfin, les itinéraires de découverte en classe de
quatrième et les enseignements choisis en classe de troisième,
seront organisés dans le cadre de la dotation horaire globale telle
qu'elle est définie par les arrêtés de 1996
actuellement en vigueur, mais augmentée d'une demi-heure hebdomadaire
par division.
4. Un collège unique pourtant source d'inégalités
a) Les disparités entre collèges et académies
Dans le
droit fil de l'étude menée sur les inégalités de
réussite dans les premiers cycles universitaires, la direction de la
programmation et du développement (DPD) du ministère de
l'éducation nationale a publié le 23 octobre dernier une
analyse sur les disparités constatées entre les collèges
et sur les inégalités scolaires qui en résultent.
Cette étude officielle souligne pour la première fois
l'hétérogénéité des académies et des
établissements, souvent directement ressentie par les parents et les
enseignants mais jusqu'à maintenant relativisée par l'institution
scolaire au nom de l'unicité du système éducatif.
A partir de l'examen de la situation des quelque
5 000 collèges publics où la question de la
mixité sociale est la plus sensible, la DPD a établi une
typologie des établissements qui prend notamment en compte la
catégorie socio-professionnelle des parents, la proportion
d'élèves étrangers et le pourcentage
d'élèves en retard dans leur scolarité.
Il ressort de cette étude que les collèges confrontés
à des situations délicates représentent le quart des
établissements, que 12,6 % des collèges sont
qualifiés de « très difficiles ou
difficiles » du fait de leurs caractéristiques sociales et
scolaires, que 14,6 % des établissements sont « en
retard » du fait de la proportion de leurs élèves ayant
redoublé une ou plusieurs fois et que les 10 % de collèges
considérés comme « favorisés »
accueillent deux fois moins d'élèves en retard que la moyenne
nationale.
S'agissant des académies, l'étude montre que Paris et Versailles
se caractérisent par une sur-représentation des collèges
favorisés et très difficiles, tandis que Créteil,
académie urbaine et la Corse, académie rurale, concentrent
curieusement la plus grande proportion de collèges difficiles et
très difficiles.
A l'inverse, des académies comme celle de Rennes, Nantes ou Limoges, qui
regroupent de nombreux collèges de taille moyenne et peu
d'établissements difficiles, enregistrent les meilleures
réussites scolaires.
b) Une nécessaire réflexion sur l'avenir des ZEP
Ce
travail d'évaluation de la DPD devrait être prolongé en
liaison avec la DATAR et pourrait relancer la réflexion sur les mesures
de discrimination positive à l'école lancées depuis vingt
ans dans le cadre de l'éducation prioritaire.
S'agissant des ZEP, il convient de se demander si leur création n'a pas
contribué à mettre en place un système éducatif
à deux vitesses
2(
*
)
.
Initialement conçu pour réduire les inégalités
sociales en attribuant plus de moyens matériels et humains aux
établissements situés dans les quartiers difficiles, le
dispositif des ZEP ne s'est pas accompagné d'un volet pédagogique
spécifique et l'on y enseigne toujours pour l'essentiel comme dans les
collèges de centre-ville : coexistent ainsi au sein d'un
collège en théorie unique deux écoles, l'une fonctionnant
sur le mode de la compétition organisée et du mérite,
l'autre orientant vers les filières professionnelles.
Tout projet politique en faveur de la mixité sociale conduit donc
à concevoir autrement le système éducatif et la
pédagogie dans ces établissements difficiles.
Dans cette perspective, votre commission ne peut qu'appeler à une
revisitation du système de l'éducation prioritaire, né au
siècle dernier, et qui n'est plus adapté aux
réalités du moment.
5. Les observations de la commission
Sans
remettre en cause le principe même du collège unique,
hypothèse qui avait pourtant été évoquée
l'an dernier par le ministre délégué à
l'enseignement professionnel, les orientations retenues pour le collège
visent à gérer de manière plus satisfaisante
l'hétérogénéité des élèves par
des parcours individuels différenciés, et non pas au moyen de
filières diversifiées, voire de classes de niveau qui existent
pourtant aujourd'hui de manière clandestine, et qui seraient
institutionnalisées.
Votre commission ne peut que souscrire à la plupart des orientations
raisonnables proposées pour aménager le collège qui reste,
en dépit de tous les aménagement proposés depuis plusieurs
années, le maillon faible de notre système scolaire.
Elle souhaite en effet depuis longtemps que la transition entre la classe de
CM2 et le collège soit améliorée et que l'accent soit mis
sur l'accueil des nouveaux collégiens ; elle ne peut cependant que
regretter qu'une certaine polyvalence des enseignants n'ait pas
été encouragée en classe de sixième pour faciliter
plus encore cette transition. Elle note cependant une possibilité
d'expérimentation intéressante, celle qui permettrait une prise
en charge de deux disciplines par des professeurs volontaires.
Elle ne peut que se satisfaire d'un développement du travail en petits
groupes et des compléments de dotation prévus et utilisés
de manière autonome par les établissements pour accueillir et
apporter une aide personnelle aux élèves, voire traiter des
difficultés scolaires les plus graves.
A cet égard, la formule consistant à constituer dans quelques
collèges, à titre expérimental, des équipes
rassemblant des enseignants, des conseillers principaux d'éducation, et
des infirmières chargés du suivi des élèves de
sixième en rupture scolaire, apparaît intéressante.
Au total, la commission n'est pas en mesure de porter un jugement global sur
une réforme qui ne se mettra en place que progressivement et dont
certaines mesures sont au demeurant de caractère expérimental.
A cet égard, elle rappellera que les 40 mesures
préconisées dans le cadre de la précédente
réforme du collège, initiée et annoncée par
Mme Ségolène Royal à la rentrée 1999, mise en
place avec une certaine précipitation, sans explication ni
accompagnement suffisant, comme l'a constaté l'inspection
générale de l'éducation nationale, n'a été
que très partiellement appliquée.
L'IGEN a notamment constaté que l'aide individualisée en classe
de cinquième avait été mise en place dans moins de
70 % des collèges, et s'était heurtée à des
difficultés pédagogiques résultant d'une non remise en
cause des méthodes de travail des enseignants ; que le tutorat
n'avait été installé que dans moins d'un collège
sur deux, faute d'implication des enseignants ; que les travaux
croisés en classe de quatrième n'ont été mis en
oeuvre que dans 18 % des collèges interrogés ; que les
groupes de nouvelles technologies appliquées, appelés à se
substituer aux classes de 3
ème
et 4
ème
technologiques n'avaient été installés que d'une
manière très limitée.
Votre commission ne peut donc qu'exprimer son scepticisme quant à
l'efficacité de mesures de réformes ponctuelles, souvent
expérimentales, à application progressive, qui se
succèdent de ministre en ministre et finissent par se chevaucher en
développant l'incompréhension, voire l'indifférence des
enseignants et des parents d'élèves.
C. LA POURSUITE DE LA RÉFORME DES LYCÉES
Engagée à la rentrée 1999 en classes de seconde générale et technologique et à la rentrée 2000 en classes de première des séries générales, la réforme du lycée se poursuit à la rentrée 2001 avec la mise en place de nouvelles structures en classes terminales.
1. Le rappel des objectifs de la réforme
On
rappellera brièvement que les objectifs de la réforme du
lycée, engagée par M. Claude Allègre, visaient
d'abord à rénover les contenus des enseignements disciplinaires,
via l'élaboration de nouveaux programmes.
Cette réforme devait permettre de mieux accompagner chaque
élève et de valoriser son autonomie en apportant une aide
individualisée en classe de seconde, des travaux personnels
encadrés en classes de première et terminale et une augmentation
des horaires en classes dédoublées à tous les niveaux.
Elles devait également favoriser une orientation progressive à
partir de la classe de seconde dans la perspective d'un choix d'études
dans l'enseignement supérieur.
Enfin, des orientations pédagogiques nouvelles devaient être
définies pour améliorer l'acquisition de nouvelles
compétences en langues vivantes, pour développer la pratique des
outils informatique, mettre en place des actions artistiques, insérer
des heures de vie de classe dans l'emploi du temps des élèves,
dispenser une éducation civique, juridique et sociale dans le cadre
d'une initiation à la citoyenneté.
2. Les mesures prévues à la rentrée 2001
Plusieurs mesures applicables depuis la dernière rentrée scolaire sont destinées à mettre en oeuvre ou poursuivre les objectifs de la réforme du lycée.
a) La consolidation et l'extension progressive des TPE dans les séries de la voie générale
On
rappellera que les travaux personnels encadrés visent à
développer chez les élèves l'autonomie dans le travail et
les capacités d'initiative autour d'un sujet choisi par chaque
élève avec l'aide de ses professeurs, qui s'appuie sur les
connaissances du programme, dans une démarche interdisciplinaire.
A la rentrée 2001, les TPE entrent dans une phase de consolidation
et d'extension progressive. Confortés en classe de première, ils
sont introduits en classe terminale dans tous les lycées et dans toutes
les séries de la voie générale. A titre transitoire et
pour la seule année scolaire 2001-2002, les élèves
pourront choisir de s'engager ou non dans un TPE et de présenter ou non
le travail effectué comme épreuve supplémentaire au
baccalauréat, (c'est-à-dire en plus des deux options
facultatives). Seuls les points au-dessus de la moyenne seront
comptabilisés à l'examen.
En première comme en terminale, les élèves auront à
mener un seul TPE relevant d'au moins deux disciplines. A partir de
thèmes définis nationalement pour chaque série et en
liaison avec leurs professeurs, les élèves choisissent le sujet
sur lequel portera leur réalisation. Deux heures consécutives
sont prévues dans l'emploi du temps des élèves de
première comme de terminale. A chacun des deux niveaux, soixante-douze
heures annuelles sont à répartir e
ntre les professeurs concernés et
volontaires.
b) L'expérimentation des TPE et de l'éducation civique, juridique et sociale en classes de première technologique
La voie
technologique est également concernée par la réforme des
lycées dont bénéficient déjà les
élèves de la voie générale.
Dans l'attente d'une réforme spécifique de la voie technologique,
actuellement à l'étude, et à laquelle doit contribuer le
rapport Decomps, la rentrée 2001 sera marquée par
l'extension aux classes de première des séries technologiques
STI, STL, STT et SMS, des heures de vie de classe, des ateliers artistiques et,
à titre expérimental dans des établissements volontaires,
des TPE et de l'ECJS.
c) La poursuite de la rénovation des programmes
En
classe de seconde, l'entrée en application de nouveaux programmes ne
vise que certaines disciplines (histoire-géographie, latin et grec) et
certains enseignements de détermination technologiques et scientifiques.
La réforme du lycée se poursuit en classes de première par
l'entrée en vigueur de nouveaux programmes dans la majorité des
disciplines, à l'exception de l'histoire-géographie, des langues
vivantes et des langues anciennes. Le nouveau programme de français
donne lieu à une nouvelle définition d'épreuve applicable
dès juin 2002. Les nouveaux programmes de philosophie, tenant
compte des résultats de la consultation menée dans les
académies,
d'éducation civique,
juridique et sociale, et aussi de danse... entrent également en
vigueur.
d) La création d'un enseignement complémentaire d'éducation physique et sportive
A partir
de la rentrée 2001, un nouveau dispositif s'appliquera, dans les
séries ES, L, S, SMS, STI, STL et STT, pour les élèves
ayant suivi l'enseignement de détermination d'EPS en classe de seconde
et souhaitant le prolonger au cours du cycle terminal.
Ces élèves bénéficieront d'un enseignement
complémentaire de 4 heures, dont une heure en classe
dédoublée, qui s'ajoute à l'enseignement obligatoire de
2 heures en classes de première et terminale. Dans ce cas, le cumul
de cet enseignement de complément avec l'option facultative d'EPS de
3 heures n'est pas autorisé. Par ailleurs, ces élèves
ne pourront suivre qu'une seule autre option facultative. En séries
générales, l'enseignement complémentaire d'EPS pourra
être mis en compte dans les TPE, l'objectif étant d'offrir cet
enseignement dans 200 établissements au plan national d'ici trois
ans.
Cet enseignement sera évalué au baccalauréat de la session
2002 et affecté d'un coefficient 2, celui-ci s'ajoutant au coefficient 2
de l'enseignement obligatoire.
e) Le recentrage de l'aide individualisée en classes de seconde générale et technologique sur les élèves les plus en difficulté
Les enquêtes réalisées dans plusieurs établissements durant l'année scolaire 1999-2000 font apparaître que ce dispositif reste encore insuffisamment centré sur les élèves le plus en difficulté. Le complément d'heures (en plus des 2 heures hebdomadaires attribuées à tous les établissements), qui est reconduit pour l'année scolaire 2001-2002, sera attribué sur des critères privilégiant les établissements dont le pourcentage d'élèves en retard ou en difficulté est le plus important.
f) L'expérimentation de nouvelles modalités d'organisation de l'enseignement en langues vivantes.
Dès la rentrée 2001, une expérimentation sera mise en place dans des établissements volontaires afin d'assouplir la gestion des moyens horaires attribués aux établissements pour les langues vivantes. Elle prévoit la possibilité, pour les équipes pédagogiques, de moduler l'utilisation de l'enveloppe horaire globale de ces disciplines en fonction du projet pédagogique de l'établissement, des besoins spécifiques des élèves et du niveau d'avancement atteint par les élèves dans chaque langue.
g) La consolidation du dispositif des ateliers artistiques
Ces
ateliers doivent être des espaces d'innovation pédagogique et de
sensibilisation artistique. Une circulaire conjointe des ministères de
la culture et de l'éducation précise leurs objectifs
pédagogiques et les modalités de leur mise en oeuvre.
On rappellera que le plan quinquennal visant à développer
l'enseignement artistique et à étendre l'accès aux arts et
à la culture, prévoit également l'ouverture de
1 000 chorales supplémentaires, le renforcement des moyens des
ateliers artistiques et des classes culturelles, et la présence dans les
classes d'artistes et de professionnels de la culture, le plus souvent
vacataires.
h) Des aménagements au baccalauréat
Les
modifications apportées à la structure, aux horaires et aux
programmes des enseignements du cycle terminal entraînent un certain
nombre d'aménagements de la réglementation du
baccalauréat : application de la nouvelle définition des
épreuves anticipées de français, évaluation
obligatoire de la LV2 en terminale scientifique, évaluation de
l'enseignement complémentaire d'EPS, prise en compte pour les
élèves qui le souhaitent des TPE dans le cadre d'une
épreuve supplémentaire.
Sur ce point, votre commission évoquera la polémique née
de la publication de la note ministérielle du 27 septembre dernier
fixant les modalités d'évaluation des TPE au baccalauréat
général. En introduisant une part de contrôle
« local » dans l'évaluation des TPE,
c'est-à-dire par des professeurs ayant encadré le projet, ce
dispositif porterait selon certains atteinte à l'indépendance des
examinateurs et des jurys, à l'anonymat de l'examen, à la valeur
nationale du diplôme et amorcerait une mise en oeuvre du contrôle
continu au baccalauréat. Votre commission souhaiterait obtenir des
précisions du ministre sur les modalités d'évaluation des
TPE qui apparaissent particulièrement complexes.
*
* *
S'il
convient de poursuivre la réforme du lycée en cours, afin d'en
apprécier tous les effets, votre commission partage aussi les
préoccupations exprimées par le ministre lors de son audition
concernant l'organisation sans doute trop complexe des grandes filières,
notamment de la voie technologique qui est devenue illisible pour les
élèves et leurs familles, mais aussi celle de la voie
littéraire, dont la réhabilitation doit être poursuivie et
de la filière scientifique, qui doit être rénovée.
A l'évidence, les grandes voies de formation du lycée doivent
être clarifiées et le ministère devra en particulier
rapidement se prononcer sur les préconisations du rapport Decomps, remis
le 14 juin 2001, relatif à la rénovation des filières
de sciences et technologies.