Projet de loi de finances pour 2005 : Enseignement technologique et professionnel

II. QUELLES PERSPECTIVES NOUVELLES POUR LES FILIÈRES TECHNOLOGIQUE ET PROFESSIONNELLE ?

A. RÉAFFIRMER LE RÔLE DE LA VOIE PROFESSIONNELLE DANS LA RÉUSSITE DU SYSTÈME ÉDUCATIF : LES ENJEUX DE L'ORIENTATION

Généralement connotée négativement -un élève « orienté » étant un élève en difficulté, voire en échec scolaire- l'orientation vers l'enseignement professionnel est encore trop souvent perçue par les jeunes et leurs familles comme une décision subie, une sanction.

Or, quand elle est mal vécue, une orientation « négative » est lourde de conséquences : « décrochage » scolaire, absentéisme, abandon précoce...

Les efforts doivent encore être intensifiés pour donner aux élèves et aux familles une information complète et concrète sur les métiers et les filières, mais aussi pour améliorer et fluidifier le fonctionnement du processus d'orientation.

1. La politique de revalorisation de la voie professionnelle : des premiers résultats encourageants

Les efforts entrepris dans le cadre des objectifs fixés en 2002 par le Gouvernement pour promouvoir la voie professionnelle ^{12 ( * )} commencent à porter leurs fruits, prouvant qu'une politique volontariste peut exercer une influence sensible sur les orientations.

Ainsi, à la rentrée 2003, le 2 ^nd cycle professionnel accueille 7 700 élèves de plus qu'à la rentrée 2002 ^{13 ( * )} (soit +1,2 %) ; ses effectifs progressent plus rapidement que ceux du 2 ^nde cycle général et technologique, qui sont restés quasiment stables à la rentrée 2003 (+0,1 %). Selon les prévisions du ministère ^{14 ( * )} , cette tendance à la hausse devrait se poursuivre à la rentrée 2004 et à la rentrée 2005, avec, respectivement, des progressions de l'ordre de 7 200 et 5 100 élèves ^{15 ( * )} .

En revanche, les effectifs de l'enseignement technologique diminuent de 2 100 élèves à la rentrée 2003 (soit - 0,6 %), principalement en raison de la baisse des effectifs de 1 ^re technologique. Ils devraient se stabiliser en 2005.

Les évolutions sont néanmoins contrastées selon les niveaux :

- dans le 1 ^er cycle, la forte diminution des effectifs de 4 ^e technologique se poursuit depuis 1998 (- 2 600 élèves à la rentrée 2003, soit -2,6 %) ; en contrepartie, l'orientation vers la 3 ^e technologique et à projet professionnel est en progression : ce taux pourrait atteindre 4,8 % en 2005 ; de fait, les effectifs de ces classes progressent de +5,6 % à la rentrée 2003 ;

- les effectifs de CAP en 2 ans continuent leur forte progression amorcée en 1999, laquelle devrait se poursuivre notamment par l'arrivée plus marquée d'élèves de 3 ^e et de SEGPA dans ces formations ;

- les effectifs de BEP continuent à diminuer à la rentrée 2003, principalement en raison d'une légère baisse de l'orientation de la 3 ^e générale vers la 2 ^nde professionnelle, tendance qui devrait, selon les prévisions, s'atténuer en 2004 et 2005 ; par ailleurs, les effectifs de BEP bénéficieraient de l'augmentation des effectifs de 3 ^e technologique et à projet professionnel, où l'orientation vers le BEP est prédominante ;

- le nombre d'élèves préparant un bac professionnel continue de progresser, résultant pour partie de la nette progression des poursuites d'études après un BEP (+ 4300 élèves à la rentrée 2003, soit +2,6 %).

EFFECTIFS D'ELÈVES DU SECOND DEGRÉ PUBLIC ET PRIVÉ
CONSTATS ET PRÉVISIONS - FRANCE METROPOLITAINE

	2002	Variation 2003-2002		2003	Variation 2004-2003		2004	Variation 2005-2004		2005
	Constat	Absolue	%	Constat	Absolue	%	Prévision	Absolue	%	Prévision
4 ^e technologique	6 214	- 2 645	- 42,6	3 569	- 1 341	- 37,6	2 228	- 606	- 27,2	1 622
3 ^e technologique	35 922	2 003	5,6	37 925	1 884	5	39 809	2 372	6	42 181
Premier cycle	42 136	- 642	- 1,5	41 494	543	1,3	42 037	1 766	4,2	43 803
CAP en un an	5 645	569	10,1	6 214	234	3,8	6 448	239	3,7	6 687
Total CAP en 2 ans	67 573	5 723	8,5	73 296	4 836	6,6	78 132	3 366	4,3	81 498
Total CAP en 3 ans	1 402	- 776	- 55,3	626	- 414	- 66,1	212	- 212	- 100	0
BEP en 1 an	3 220	399	12,4	3 619	208	5,7	3 827	62	1,6	3 889
Total BEP en 2 ans	415 066	- 2 735	- 0,7	412 331	- 2 294	- 0,6	410 037	- 644	- 0,2	409 393
Total bac professionnel	165 434	4 277	2,6	169 711	4 388	2,6	174 099	2 080	1,2	176 179
Mentions complémentaires	5 804	204	3,5	6 008	197	3,3	6 205	171	2,8	6 376
Total 2 ^nd cycle pro	664 144	7 661	1,2	671 805	7 155	1,1	678 960	5 062	0,7	684 022
1 ^re technologique	169 004	- 1 896	- 1,1	167 108	- 513	- 0,3	166 595	- 1 035	- 0,6	165 560
Terminale technologique	173 105	- 219	- 0,1	172 886	2 544	1,5	175 430	1 276	0,7	176 706
Total technologique	342 109	- 2 115	- 0,6	339 994	2 031	0,6	342 025	241	0,1	342 266

(1) y compris 1 ^re et 2 ^e années de bac professionnel en 3 ans

(2) y compris 3 ^e année de bac professionnel en 3 ans et bac professionnel en 1 an

2. Pour une véritable éducation à l'orientation : des avancées qui restent à approfondir

a) Quelques nouveautés destinées à sensibiliser les élèves à la découverte des métiers

Dans le cadre de la politique de revalorisation de la voie professionnelle, plusieurs réformes sont en voie d'entrer en application dans les collèges, pour sensibiliser les élèves aux différentes filières et aux métiers, et ainsi les aider à bâtir un projet d'orientation :

- la redéfinition des programmes de technologie : à partir des travaux du groupe de travail constitué en novembre 2002 sous la présidence de M. Philippe Joutard, et en fonction de la réforme de l'organisation des enseignements en classe de troisième, un second groupe de travail, présidé par M. Daniel Secrétan, inspecteur général de l'éducation nationale, a été chargé, en mars 2004, de la réécriture des programmes de collège. Une première version de cette réforme a été ouverte à consultation : les activités pratiques devront être placées au coeur des enseignements, en vue de susciter chez les élèves une démarche d'investigation et de développement de produits techniques ;

- l'entrée en vigueur, à la rentrée 2005, de la nouvelle classe de troisième ^{16 ( * )} permettra à tous les élèves de se voir proposer une nouvelle option intitulée « découverte professionnelle » (3 heures hebdomadaires), axée sur la connaissance pratique des métiers. En outre, certains élèves, notamment ceux en voie de rupture scolaire, pourront choisir de suivre cet enseignement de façon renforcée, à hauteur de 6 heures par semaine. Dans un souci de lisibilité, cette classe unifiée a vocation à se substituer aux actuelles classes de 3 ^e à option (option langue vivante, option technologie...), mais également aux autres formes à caractère dérogatoire (3 ^e préparatoire à la voie professionnelle, 3 ^e technologique, 3 ^e d'insertion...) ;

- s'intégreront dans cette réforme les dispositifs en alternance (avec un lycée professionnel et/ou une entreprise) mis en place en classes de 4 ^e et de 3 ^e , qui ont connu un développement rapide depuis la rentrée 2003 ; ils concernent environ 20 000 élèves.

Ces réformes, qui apparaissent positives, doivent contribuer à intégrer la dimension professionnelle comme composante de la culture scolaire.

Cependant, votre rapporteur restera vigilante quant aux modalités de mise en place de l'option découverte professionnelle dans le cadre de la nouvelle classe de 3 ^e : d'une part, quant au contenu de cet enseignement, et son articulation avec celui de technologie, et, d'autre part, quant à la possibilité de suivre une option renforcée de 6 heures, qui ne doit pas conduire à la reproduction, contreproductive, d'une logique de filière. Or les jeunes qui choisiront cette option le feront au détriment d'une deuxième langue vivante, alors que celle-ci conditionne l'entrée en seconde générale.

Enfin, il serait primordial de valoriser de façon plus précoce, dès l'école, les talents manuels des enfants.

C'est ce que préconise le rapport de la commission Thélot sur l'avenir de l'école, en proposant de réhabiliter les travaux manuels, comme composante des savoirs et savoir-faire fondamentaux. Les nouveaux programmes pour l'école primaire ^{17 ( * )} incitent d'ores et déjà les enseignants à recourir à des activités pratiques pour favoriser les apprentissages. Des temps pourraient être consacrés, par exemple, à des visites d'entreprises ou de sites industriels, ou encore à la présentation, par un parent d'élève, de sa profession.

b) La nécessité d'améliorer les procédures d'orientation et d'affectation vers l'enseignement professionnel

En outre, faire en sorte que l'orientation vers l'enseignement professionnel soit un véritable choix repose sur une refonte des procédures d'orientation, mais aussi d'affectation, dont les dysfonctionnements sont régulièrement pointés du doigt.

Le pilotage de la politique de l'orientation est un processus complexe, qui consiste à concilier deux objectifs potentiellement contradictoires :

- la contrainte de la « gestion des flux », qui vise à répartir les élèves entre les différentes formations existantes au niveau de la région,

- la prise en compte du « projet individuel » de l'élève, marqué par les valeurs et les représentations de chacun.

Les défaillances du système contribuent, notamment, à renforcer les inégalités au sein du système éducatif . Dans un avis rendu en mars 2004 ^{18 ( * )} , le Haut conseil de l'évaluation de l'école fait observer que les décisions des conseils de classe, fondées essentiellement sur les résultats scolaires, entérinent, plus qu'elles ne les corrigent, à niveau scolaire égal, les différences d'ambitions qui s'expriment dans les voeux des élèves et des familles, selon les catégories sociales ou le sexe , à un moment où les projets de nombreux jeunes sont encore flous, peu étayés et motivés.

Le résultat ne conduit donc pas à proposer le parcours de formation le plus adapté aux attentes et possibilités de chacun.

Dans un rapport remis au ministre en décembre 2003 ^{19 ( * )} , l'Inspection générale de l'éducation nationale souligne « l'ardente obligation » de clarifier et d'améliorer le fonctionnement du processus d'orientation. Ses recommandations sont largement partagées :

- développer et valoriser, à chaque niveau, une approche concrète des métiers ainsi qu'une connaissance des formations, des exigences des différentes filières et des spécificités de l'insertion dans chaque secteur ; votre rapporteur estime en effet essentiel de rompre avec un profond déficit de communication qui concerne l'ensemble des acteurs et partenaires du système éducatif, qui favorise une forme d'« auto-sélection » scolaire dont les familles défavorisées, souvent les moins informées, sont les premières victimes ;

- prendre en compte, dans les décisions d'orientation, d'autres compétences plus transversales que les seuls résultats scolaires ; à cet égard, il conviendrait d' améliorer, chez les enseignants et les conseillers d'orientation, la connaissance des métiers et des filières ;

- clarifier les règles d'affectation, et veiller à assurer une cohérence entre l'offre de formation et les caractéristiques socio-économiques de chaque académie, les besoins et spécificité locales, mais aussi le profil socioculturel des populations ciblées, dans le cadre des orientations nationales.

En effet, l'affectation finale dans un établissement ne correspond pas forcément au premier voeu de l'élève , selon les capacités d'accueil disponibles, les situations étant très disparates d'une académie à l'autre.

Aussi, la poursuite d'une scolarité en enseignement professionnel reste, dans de trop nombreux cas, une décision subie. Elle peut être mal vécue par les élèves et les familles (celles-ci n'osant pas, le plus souvent, se lancer dans une procédure d'appel qui leur semble lourde et vaine), et précipiter le processus de marginalisation scolaire.

3. Les failles de l'orientation : des conséquences qui fragilisent la filière professionnelle

En raison, notamment, des défaillances du processus d'orientation soulignées plus haut, mais aussi des caractéristiques sociales et scolaires des élèves, l'enseignement professionnel reste plus marqué que les autres voies par le phénomène d'échec scolaire et les difficultés d'insertion.

Cela contribue à la prégnance de l'image négative de cette filière comme voie de relégation, et, au-delà, conduit à jeter le trouble sur l'ensemble de l'institution scolaire.

a) Les abandons en cours d'études

Comme le souligne l'Inspection générale de l'éducation nationale (IGEN) dans son rapport pour l'année 2003, « la fréquence des abandons dans le 2 ^nd cycle professionnel est l'un des phénomènes caractéristiques de la scolarisation au lycée professionnel ».

Selon ce même rapport, ces abandons précoces seraient liés, principalement, à l'inadéquation de la formation, au regard de ses caractéristiques et de ses buts, par rapport aux attentes des élèves.

Il est en effet difficile pour un jeune de 15 ou 16 ans de définir un projet professionnel solide et réfléchi, qui engage son avenir professionnel. De surcroît, la fréquence des abandons augmente quand l'affectation en lycée professionnel ne correspond pas au premier voeu formulé par l'élève.

De fait, un grand nombre d'élèves du cycle professionnel sortent de formation initiale en situation de rupture scolaire. Certains sont pris en charge dans le cadre des actions spécifiques de la mission générale d'insertion (voir encart sur la Mission générale d'insertion p. 9).

Les parcours en lycée professionnel restent accidentés : 15 % des inscrits en CAP et BEP et 14 % des bacheliers professionnels abandonnent en première année, avant d'avoir obtenu leur diplôme.

De fait, malgré une tendance à la baisse depuis les années 1970, un volant important de jeunes, d'autant plus préoccupant qu'il semble irréductible depuis 10 ans, quitte le système éducatif sans diplôme ou qualification :

- depuis 1994, 150 à 160 000 jeunes, soit 20 % des sortants, quittent chaque année le système éducatif sans l'un des diplômes qui sanctionnent une formation de 2 ^nd cycle (soit le baccalauréat, le CAP ou le BEP) ; ils étaient, certes, deux fois plus nombreux en 1980 ;

- parmi eux, 60 000 jeunes, soit 8 % des sortants, quittent le système éducatif « sans qualification » , c'est à dire qu'ils n'ont pas atteint la seconde générale ou une année terminale de CAP ou BEP ; si leur nombre a fortement diminué depuis la fin des années 70, passant de 140 000 à 60 000 en 1994, il stagne depuis cette date.

Ce phénomène est très marqué socialement, puisque plus des deux tiers des élèves quittant l'école sans qualification sont enfants d'ouvriers, de personnels de service ou d'inactifs.

b) Le phénomène de l'absentéisme

Selon une étude récente de la Direction de l'évaluation et de la prospective (DEP) du ministère de l'éducation nationale, conduite entre janvier et avril 2004, il ressort qu'une moyenne de 5 % des élèves du 2 ^nd degré sont absents plus de quatre demies journées par mois.

Ce phénomène d'absentéisme est beaucoup plus marqué dans les lycées professionnels que dans les collèges ou lycées d'enseignement général et technologique : en moyenne, 10 % des lycéens professionnels seraient concernés, contre 5 % des lycéens des autres voies, et 2 % des collégiens.

Toutefois, ce phénomène est très concentré :

- un lycée professionnel sur 10 ne signale pas d'absences répétées ;

- en revanche, un lycée professionnel sur 10 déclare un absentéisme massif : plus du quart des élèves sont absents plus de 4 demies journées par semaine ; de tels niveaux ne sont pas atteints dans les lycées généraux (autour de 12 % dans les pires situations).

Des problèmes spécifiques aux filières professionnelles expliquent ce phénomène :

- les élèves insatisfaits de leur orientation « décrochent » peu à peu, les démissions étant, par ailleurs, longues à régulariser ;

- un nombre important de jeunes exercent un « petit boulot » le soir, ce qui perturbe la scolarité ; l'origine plutôt défavorisée des jeunes inscrits en lycée professionnel amplifie ces situations.

c) Des choix d'orientation pas toujours adaptés aux débouchés offerts sur le marché du travail : les jeunes filles plus pénalisées

Comme l'avait souligné le Haut conseil pour l'évaluation de l'école (HCée) dans son avis préparatoire au débat national sur l'avenir de l'école, l'évolution de la répartition des élèves par secteur de formation, dans les voies technologiques et professionnelles, traduit un déséquilibre préoccupant entre :

- d'un côté, une faible attractivité des formations dans le domaine de la production, en général bien adaptées aux besoins du marché du travail ;

- de l'autre, une large prédominance des secteurs des services, aux débouchés professionnels parfois limités, voire saturés.

Les enquêtes « Génération » du CEREQ ^{20 ( * )} faites trois ans après la sortie du système éducatif confirment que tous les domaines de formation ne sont pas égaux devant l'insertion professionnelle, au détriment notamment des spécialités des services. Il serait utile de diffuser ces résultats auprès des élèves et des familles, afin d'éclairer leur choix d'orientation.

Les jeunes filles sont les premières à être pénalisées par ce constat , en raison des freins très persistants à leur orientation vers les filières scientifiques et industrielles, où les débouchés sur le marché du travail sont les plus porteurs. Certains métiers industriels souffrent d'une image très négative, alors qu'ils ont beaucoup évolué et que leur exercice est désormais accessible aux jeunes femmes.

Dans les séries technologiques, elles sont ainsi quasi-absente de la série STI (sciences et technologies de l'ingénieur), malgré un réel potentiel de poursuites d'études supérieures vers le diplôme d'ingénieur et d'insertion professionnelle.

A l'inverse, leur présence est majoritaire dans les filières des services, à tous les niveaux :

- 71 % des filles suivent une spécialité des services au niveau du CAP et du BEP ; dans certaines, leur présence est quasiment exclusive (elles représentent ainsi plus de 95 % des effectifs en secrétariat et bureautique, dans les filières sanitaires et sociales, en coiffure et esthétique) ; à ce niveau, seules 13 % des filles sont inscrites dans une spécialité de production, principalement en habillement - textile ;

- la proportion est similaire au niveau du baccalauréat professionnel ;

- dans les voies technologiques, les filles constituent 61 % des effectifs de la série STT (sciences et technologies tertiaires) et 96 % de la série SMS (sciences médico-sociales) ; ces voies sont en cours de rénovation, en vue de corriger ces déséquilibres, mais aussi pour mieux positionner ces filières, afin de leur assurer de véritables débouchés au-delà du baccalauréat.

A ce titre, le rapport de la commission Thélot préconise une évolution des filières médico-sociales au sein d'une nouvelle voie plus large, plus visible et plus diversifiée, ouvrant sur davantage de perspectives. Les opportunités de débouchés sont en effet prometteuses dans les années à venir, compte tenu des besoins massifs de personnels paramédicaux et de service aux personnes.

RÉPARTITION DES EFFECTIFS D'ÉLÈVES SELON LES SPECIALITES ET LE SEXE
(2003 - 2004)

	CAP et BEP		BAC PRO et BMA		SÉRIES TECHNOLOGIQUES
	Spécialités de la production	Spécialités des services	Spécialités de la production	Spécialités des services	STT	STI	STL ^*	SMS
Part des effectifs totaux	44 %	56 %	41 %	59 %	54 %	25 %	41 %	13 %
Part des filles	13 %	71 %	10 %	70 %	61 %	8 %	58 %	96 %

^* Sciences et technologies de laboratoire

De fait, ces déséquilibres contribuent à accentuer les différences d'insertion professionnelle entre les filles et les garçons :

- 29,3 % des filles titulaires d'un BEP ou CAP sont au chômage après sept mois, contre 19,3 % des garçons ;

- pour les titulaires d'un baccalauréat professionnel, sont concernés 21,5 % des filles et 13,4 % des garçons.

B. PROMOUVOIR LA VOIE PROFESSIONNELLE COMME FILIÈRE D'EXCELLENCE : AMÉLIORER L'ATTRACTIVITÉ ET LA LISIBILITÉ DES FORMATIONS

1. Favoriser les passerelles entre les filières et la fluidité des cursus

a) Les dispositifs existants : un développement insuffisant et limité

L'une des orientations prioritaires de la politique de revalorisation de la voie professionnelle consiste à développer et faciliter les passerelles entre les filières générale, technologique et professionnelle. L'objectif est de rompre l'étanchéité entre les voies, en vue d'offrir aux élèves des possibilités de parcours de formation plus diversifiés.

A cette fin, il existe déjà plusieurs dispositifs d'adaptation :

- la classe de 1 ^re d'adaptation a vocation à accueillir les titulaires d'un BEP souhaitant poursuivre leurs études dans la voie technologique, en leur proposant un cursus adapté à leur profil (modules de soutien, parcours individualisés...) ; or ce dispositif est de moins en moins attractif pour les titulaires de BEP (20,6 % d'entre eux intégraient une 1 ^ère d'adaptation en 1989, contre 13,5 % en 2001), au profit de la 1 ^re professionnelle (de 19 % en 1989 à 34,8 % en 2001) ;

- la mise en place de formations professionnelles de durée réduite destinées à accueillir des élèves des voies générale ou technologique (préparation au CAP ou au BEP en un an pour les élèves issus de 2 ^nde générale, préparation au baccalauréat professionnel en un an pour des élèves issus de terminale générale ou technologique...).

b) La mise en place de l'expérimentation des baccalauréats professionnels en 3 ans

La publication du décret n° 2004-659 du 30 juin 2004 ^{21 ( * )} permet de poursuivre, à la rentrée 2004, l'expérimentation de la préparation en 3 ans (au lieu de 4) de certains baccalauréats professionnels pour des élèves sortant de 3 ^e .

Cette expérimentation avait été engagée à la rentrée 2001 dans le secteur de l'industrie et de la métallurgie, sur la base d'un accord conclu entre le ministre de l'éducation nationale et l'Union des industries métallurgiques et minières (UIMM). Cet accord prévoyait la possibilité de « déroger aux conditions habituellement requises pour l'entrée en formation ».

En 2002-2003, cette expérimentation concernait 550 jeunes, dans 22 académies et 8 spécialités industrielles ^{22 ( * )} .

Elle a fait l'objet d'une extension dans le secteur du tertiaire administratif à la rentrée 2003. Pour l'année 2003-2004, 1 068 élèves et 198 apprentis étaient concernés, dans un peu plus de 80 établissements (lycées professionnels et centres de formation d'apprentis)

Une première promotion de 90 candidats s'est présentée à la session 2004 du baccalauréat professionnel (sur 116 873 inscrits).

L'annulation par le Conseil d'État, dans une décision du 11 juin 2004, de la circulaire autorisant la mise en place de cette expérimentation, au motif que « le ministère de l'éducation nationale n'a pas compétence pour fixer, même à titre expérimental, d'autres règles d'admission que celles qui résultent des dispositions réglementaires » , et a donc « excédé ses pouvoirs » , a donné lieu à la publication du décret précité.

A titre dérogatoire, ce décret autorise les élèves qui ne sont pas titulaires d'un des diplômes requis aux termes du décret du 9 mai 1995 portant règlement général du baccalauréat professionnel ^{23 ( * )} (notamment le BEP) de préparer un baccalauréat professionnel en trois ans, soit par la voie scolaire, soit par la voie de l'apprentissage, dans les spécialités dont la liste est fixée par le ministre de l'éducation nationale.

Comme le précise la circulaire de préparation de la rentrée 2004, seront exclusivement concernés les secteurs caractérisés à la fois par des difficultés de recrutement et par une insertion se situant désormais au niveau IV, c'est-à-dire au niveau du baccalauréat.

Aussi, cette expérimentation, qui fera l'objet d'un bilan à l'issue de la session 2005, n'a pas vocation à mettre fin à la préparation en 4 ans du baccalauréat professionnel (2 ans pour le BEP + 2 ans pour le bac pro), mais d'élargir l'offre de formation et d'attirer un public nouveau vers la voie professionnelle.

Néanmoins, tout en étant attentive à l'intérêt de ce dispositif, de nature à faciliter et favoriser l'accès au baccalauréat professionnel, votre rapporteur reste perplexe sur ses conséquences quant au devenir du BEP.

En effet, cette voie d'accès pourrait entrer en concurrence avec le parcours BEP - baccalauréat professionnel, au détriment de ce dernier , plus incertain, dans la mesure où moins de 40 % des élèves de BEP s'engagent, ensuite, vers une première professionnelle.

On notera que la commission Thélot, dans son rapport, s'est interrogée sur l'existence même du BEP, avant de préconiser, finalement, de le maintenir en le réorientant plus clairement vers la poursuite d'études.

C'est pourquoi votre rapporteur appelle l'attention du ministre sur la nécessité de veiller à ce que ces deux voies d'accès restent complémentaires, d'une part, et assurent, d'autre part, une formation au contenu équivalent. A cette fin, le bilan réalisé à l'issue de l'expérimentation devra être réalisé avec soin, tant sur les plans quantitatif (taux de réussite des élèves) que qualitatif (contenu des programmes et organisation du cursus).

2. Adapter les niveaux de formation aux besoins nouveaux du marché de l'emploi : viser l'élévation des niveaux de formation

a) Un taux de sortie encore trop élevé au niveau V, qui accentue les difficultés d'insertion professionnelle

Toutes les enquêtes ^{24 ( * )} aboutissent au même constat : l'insertion professionnelle des jeunes, notamment dans un emploi stable, est d'autant plus difficile que leur niveau de diplôme est faible, comme le montre le tableau suivant.

SITUATION EN FÉVRIER 2003 DES SORTANTS DE LYCÉE
SELON LEUR NIVEAU DE DIPLÔME

(en  %)

Diplôme	En emploi non aidé	En emploi aidé	En stage	Au chômage
Aucun	22,5	5,0	13,3	49,3
BEPC	31,2	7,6	11,8	38,4
BEP ou CAP	45,3	10,0	5,5	33,4
BT	54,7	11,7	3,6	26,9
Bac techno	49,0	22,1	3,7	20,5
Bac pro	55,9	12,0	2,2	27,0
Bac général	55,0	13,9	5,6	20,6
BTS	66,9	6,9	2,2	21,7
Ensemble	47,6	10,2	5,7	31,0

Source : DEP, enquête Insertion dans la Vie Active (IVA)

Or, comme l'avait mis en exergue le Haut conseil de l'évaluation de l'école, les taux de sortie au niveau V de formation, c'est-à-dire après un CAP ou un BEP, restent trop élevés , par rapport aux besoins du marché du travail, la tendance à l'élévation des niveaux de qualification requis devant se poursuivre dans les prochaines années.

En 2002, plus de 134 000 jeunes (en hausse depuis 1999) sont sortis du système éducatif avec un CAP ou un BEP, soit 18 % des sortants.

RÉPARTITION DES SORTANTS DE FORMATION INITIALE
SELON LE DIPLÔME POSSÉDÉ

(en milliers)

Diplôme obtenu :	1980	1990	1995	2002
Aucun diplôme	202	137	109	97
Brevet seul	80	62	52	54
CAP BEP ou équivalent	220	144	132	134
Baccalauréat général	81	50	73	72
Baccalauréat technologique ou professionnel	32	65	89	104
BTS, DUT et équivalents	29	61	102	92
DEUG, Paramédical et social	36	36	31	25
Licences, DEA, doctorats, diplômes de grandes écoles	45	87	135	167
Total sortants de formation initiale	725	642	723	745

Source : enquêtes sur l'emploi (INSEE).

Dans la mesure où la finalité d'insertion professionnelle directe du CAP est clairement réaffirmée, ce rééquilibrage passe par une réduction des taux de sortie au niveau du BEP.

En effet, le taux de poursuite d'études après un BEP reste insuffisant, et stagne depuis 1998 : un peu plus des deux tiers des diplômés de BEP (67 % en 2002) poursuivent leurs études dans une classe de première (professionnelle ou d'adaptation), auxquels il faut ajouter environ 7 % qui continuent leurs études sous statut d'apprenti.

En outre, les situations sont contrastées selon les spécialités, certaines offrant davantage d'opportunités que d'autres.

Il est donc impératif de veiller à la concordance entre les spécialités de BEP et de baccalauréats professionnels dans l'offre de formation, tant au niveau des référentiels nationaux que du plan régional des formations.

Par exemple, le BEP Carrières sanitaires et sociales ne mène à aucun baccalauréat professionnel dans son domaine.

Votre rapporteur se félicite que le ministère commence à prendre en compte cet impératif, par une refonte des contenus des BEP, qui consiste notamment :

- à développer les compétences de polyvalence et d'adaptabilité, pour favoriser la mobilité scolaire et professionnelle des élèves ;

- à recentrer les spécialités existantes, pour améliorer la diversité des parcours de formation post-BEP.

A ce titre, le rapport de la commission Thélot, suggère de donner au BEP « plus clairement, et sans ambiguïté, un rôle de diplôme permettant une poursuite d'études », en structurant les BEP autour de « domaines d'activité professionnelle larges, concrets et attractifs pour les élèves ».

b) Favoriser l'accès des bacheliers technologiques et professionnels aux études supérieures courtes : des efforts à amplifier

Le baccalauréat professionnel, mis en place dès 1985, a une finalité double , aux termes mêmes du décret du 9 mai 1995 portant règlement général de ce diplôme :

- en tant que « baccalauréat », « il confère le grade universitaire de bachelier », ouvrant droit à la poursuite d'études supérieures, au même titre que les baccalauréats général et technologique ; plus d'un bachelier sur six est aujourd'hui un bachelier professionnel ;

- en tant que « professionnel », il « atteste que ses titulaires sont aptes à exercer une activité professionnelle hautement qualifiée » , ce qui lui confère la finalité professionnelle mise en avant lors de sa création.

Dans un avis publié en novembre 2003 ^{25 ( * )} , le Haut Conseil de l'évaluation de l'école, sans remettre en cause cette double finalité, préconise :

- d'un côté, de réaffirmer la finalité professionnelle du diplôme, en rééquilibrant les spécialités proposées en faveur de celles « à forte professionnalisation confirmée par l'emploi » , tout en favorisant l'accès pour les titulaires d'un niveau V ;

- de l'autre, de s'assurer que les diplômés puissent, s'ils le souhaitent et surtout s'ils en ont les capacités, accéder effectivement aux formations supérieures les mieux adaptées.

A cette fin, il est d'impératif de faciliter l'accès des bacheliers professionnels dans les filières supérieures courtes, section de technicien supérieure (STS) et institut universitaire de technologie (IUT), où leurs chances de réussite sont les meilleures.

Or la sélectivité de l'accès à ces formations reste un obstacle majeur pour les bacheliers professionnels, de même que pour les bacheliers technologiques pour lesquels il s'agit pourtant de l'issue la plus naturelle, en raison de la concurrence d'un nombre croissant de bacheliers généraux , notamment pour l'accès en IUT.

ORIGINE SCOLAIRE DES ÉLÈVES ENTRANT EN 1 ^ÈRE ANNÉE DE STS ET DMA ^*
(2002 - 2003 - FRANCE MÉTROPOLITAINE + DOM)

(en  %)

BACCALAURÉATS GÉNÉRAUX			BACCALAURÉATS TECHNOLOGIQUES			BAC PRO	AUTRES
S	ES	L	STI	STT	Autres
6,6	7,4	4,3	19,2	31	5,5	10,8	15,8

^* Diplômes des métiers d'art préparés en 2 ans après le baccalauréat

TAUX DE POURSUITE DES BACHELIERS TECHNOLOGIQUES
ET PROFESSIONNELS EN IUT ET STS (France métro + DOM)

(en  %)

(France métropolitaine + Dom)	1995	1999	2000	2001	2002	2003
Bacheliers technologiques	79,1	76,0	73,4	72,8	73,9	73,9
IUT	10,1	9,4	9,2	9,3	9,5	10,0
STS	44,7	44,5	44,1	44,3	45,4	44,7
Bacheliers professionnels	15,3	16,8	16,6	17,1	19,3	21,2
IUT	0,9	0,6	0,5	0,6	0,6	0,7
STS	8,3	9,4	9,6	10,7	12,7	14,2

Source : ministère de l'éducation nationale DEP

On constate néanmoins, et votre rapporteur s'en félicite, une progression significative du taux de poursuite d'études des bacheliers professionnels en STS. Il convient toutefois de veiller à ce que cette progression s'accompagne de la mise en place de dispositifs d'aménagement nécessaires de la première année de BTS, afin de leur donner des chances de réussite optimales , sans pour autant allonger le temps de la formation.

Néanmoins, un volant encore important de bacheliers technologiques et professionnels (environ 40 % des premiers et 11 % des seconds) s'inscrivent, par défaut, à l'université, où leurs résultats sont médiocres.

TAUX DE RÉUSSITE AU DEUG SELON L'ORIGINE DES ÉTUDIANTS
(SESSION 2002)

BACCALAURÉAT GÉNÉRAL		En 2 ans (en  %)	En 3 ans (en  %)	Global (sur 4 ans) (en  %)	Total des entrants
	Littéraire	50,4	18,7	77,6	156 731
	Economique	49,2	20,9	78,6	148 372
	Scientifique	50,6	25,7	89,2	162 485
BACCALAURÉAT TECHNOLOGIQUE		17,4	13,4	39,3	61 191
BACCALAURÉAT PROFESSIONNEL		6,2	5,8	16,8	9 948
ENSEMBLE		45,3	20,5	75,5	538 727

La mise en place, à la rentrée 2005, de la nouvelle série « sciences et technologies de la gestion » (STG) ^{26 ( * )} , qui remplace la série STT, vise à réorienter plus clairement cette série comme voie d'accès privilégiée aux études supérieures courtes. En outre, la circulaire de préparation de la rentrée 2004 ^{27 ( * )} met l'accent sur la nécessité d'organiser l'information des élèves, pour réduire les orientations « par défaut » vers l'université.

c) Les lycées des métiers et la licence professionnelle : des atouts à développer

Le développement des lycées des métiers et des licences professionnelles constitue un atout pour promouvoir la voie technologique et professionnelle comme filière d'excellence.

Ces deux dispositifs, qui s'inscrivent dans la politique de valorisation de la filière professionnelle, contribuent en effet à élargir les perspectives offertes aux élèves et étudiants inscrits dans ces voies.

• Les lycées des métiers

Initié en février 2002, le label « lycée des métiers » ^{28 ( * )} , délivré par le recteur, est un label qualité qui a pour objet d'inciter les lycées à améliorer la cohérence et la lisibilité de leur offre de formation, ainsi que son adaptation aux attentes des élèves et aux besoins du marché du travail.

Votre rapporteur avait émis, les années passées, quelques réserves quant au développement de cette démarche, estimant qu'elle ne devrait pas conduire à une marginalisation des autres établissements non labellisés, notamment les lycées professionnels isolés qui n'ont pas l'envergure suffisante pour remplir les critères requis.

Néanmoins, force est de reconnaître que les lycées des métiers présentent des points forts incontestés, qui vont dans le sens des orientations préconisées par votre rapporteur pour l'enseignement professionnel :

- en assurant la préparation aux diplômes professionnels ou technologiques des niveaux V, IV et III, ils favorisent la fluidité des parcours des élèves et les passerelles entre les voies ;

- de fait, les poursuites d'études, ou les réorientations, sont facilitées ;

- ils constituent un modèle de la diversification de la formation professionnelle, en réunissant, sur un même site, formation initiale, formation continue et apprentissage, et en participant à la validation des acquis de l'expérience ; l'articulation entre ces différentes voies est ainsi facilitée ;

- enfin, ils favorisent l'ouverture vers les milieux professionnels locaux, par la possibilité de signer des conventions de partenariat avec les entreprises ou de mettre en place des plateformes technologiques ou professionnelles, destinées à améliorer l'insertion des élèves.

En juin 2004, on recense 152 lycées des métiers, dont 88 ont été labellisés depuis la circulaire du 27 février 2003. Ils sont de façon prédominante dans le secteur de la production.

• Les licences professionnelles

Le développement des licences professionnelles constitue, à certains égards, une chance pour l'enseignement professionnel, notamment dans la perspective de construction de l'espace européen de l'enseignement supérieur, afin que les diplômés de cette filière aient l'opportunité de s'inscrire dans le cadre du modèle « Licence-Master-Doctorat » (LMD).

Elle permet à des titulaires de BTS ou de DUT d'obtenir un niveau de qualification supérieur, accédant à des emplois intermédiaires entre technicien supérieur et ingénieur ou cadre supérieur.

Elle ne doit pas, pour autant, conduire à remettre en cause ces diplômes ou constituer un moyen de prolonger d'un an la durée de formation.

Aussi, si son intérêt est réel, la spécificité de la licence professionnelle, et notamment sa valeur ajoutée pour les diplômés de BTS ou de DUT doit être clairement affirmée.

En 2003-2004, plus de 19 000 étudiants étaient inscrits en licence professionnelle, soit 10 000 de plus que deux ans plus tôt.

C. L'ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL AU CoeUR DE RÉFORMES EN COURS OU À VENIR

1. Le second acte de la décentralisation : le PRDFP, un outil pour la cohérence et la continuité de l'offre

a) La réaffirmation du rôle des régions dans le co-pilotage de l'offre de formation professionnelle

La loi n° 2004-809 du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales confirme le rôle de pilotage de la région en matière d'offre de formation professionnelle.

A ce titre, le plan régional de développement des formations professionnelles (PRDFP), instrument essentiel pour assurer un développement cohérent de l'offre de formation proposée au niveau régional, est appelé à devenir un véritable outil de programmation à moyen terme de cette offre.

Les compétences des régions en matière de formation professionnelle sont anciennes : en effet, la loi n° 83-8 du 7 janvier 1983 relative à la répartition de compétences entre les communes, les départements, les régions et l'État leur a confié une compétence de droit commun pour la mise en oeuvre des actions d'apprentissage et de formation professionnelle continue.

Tout en élargissant ces compétences à la formation professionnelle des jeunes de moins de 26 ans, la loi quinquennale du 20 décembre 1993 relative au travail, à l'emploi et à la formation professionnelle a institué le PRDFP, qui a ensuite été étendu aux formations destinées aux adultes par la loi du 27 février 2002 relative à la démocratie de proximité.

La nouvelle loi affirme la compétence des régions en matière d'élaboration et de suivi du PRDFP ^{29 ( * )} : elles ne sont plus seulement chargées de la mise en oeuvre de la politique de formation professionnelle et d'apprentissage des jeunes et des adultes, mais aussi de sa définition.

En matière de formation professionnelle initiale, la nouvelle loi élargit le champ des conventions annuelles d'application ^{30 ( * )} du plan régional pour les établissements du 2 ^nd degré, en précisant que celles-ci « prévoient et classent, par ordre prioritaire, en fonction des moyens disponibles, les ouvertures et fermetures de sections de formation professionnelle initiale ».

Cette disposition s'appuie, en parallèle, sur une réaffirmation du principe d'éducation partagée entre l'Etat et les collectivités territoriales. Ainsi, les autorités académiques sont désormais signataires de ces conventions. En outre, la loi prévoit un garde-fou, en précisant qu'« à défaut d'accord, les autorités de l'État prennent, pour ce qui les concerne, les décisions nécessaires à la continuité du service public de l'éducation » .

De cette façon, il reviendra à l'État de jouer son rôle de garant de la qualité de l'offre de formation scolaire, en veillant à ce que l'offre de formation proposée soit, d'une part, également répartie sur l'ensemble du territoire, et corresponde, d'autre part, non pas seulement aux préoccupations immédiates des milieux professionnels locaux, mais aussi et surtout aux besoins de notre Nation sur le moyen terme.

b) Un outil essentiel pour assurer la cohérence, la lisibilité et l'adaptation de l'offre de formation

Le PRDFP occupe une position éminente et stratégique en ce qu'il constitue le support des différentes préoccupations transversales qui sont mises en exergue dans le présent rapport, et assure le lien entre elles.

En effet, la convention annuelle d'application du PRDFP vise à répondre à plusieurs objectifs :

- assurer le maillage territorial des classes de 3 ^e préparatoire à la voie professionnelle et des classes de 3 ^e technologique restantes ;

- favoriser l'accueil en CAP, dans les secteurs porteurs d'emplois, de publics hétérogènes afin de réduire les sorties du système éducatif sans qualification ;

- favoriser l'accueil des élèves handicapés par l'ouverture d'unités pédagogiques d'intégration (UPI) offrant des formations professionnalisantes ;

- veiller à la continuité et la fluidité du cycle BEP - baccalauréat professionnel afin d'accueillir à terme en baccalauréat professionnel tous les élèves titulaires d'un BEP qui en font la demande ;

- favoriser l'ouverture de sections d'apprentissage en lycée professionnel, en cohérence avec les autres modes de formation professionnelle de l'établissement ;

- veiller à la mise en cohérence de l'implantation des formations préparant à des baccalauréats technologique et professionnel et celle des STS d'une même filière ;

- optimiser les capacités d'accueil en STS et IUT, en mettant en place un système coordonné de suivi des demandes d'inscription.

c) Vers le développement de la formation tout au long de la vie ?

Le PRDFP constitue, enfin, un outil majeur pour assurer l'articulation entre formation initiale, formation continue et validation des acquis de l'expérience (VAE), dans le sens du développement d'une formation tout au long de la vie. En effet, la loi du 13 août 2004 réaffirme ou précise que :

- le PRDFP doit favoriser un développement cohérent de l'ensemble des filières de formation, initiale, continue et par apprentissage ;

- dans le cadre de la mission de coordination des actions des divers organismes intervenant dans le domaine de l'accueil, de l'information et de l'orientation des jeunes et des adultes, la région est appelée à organiser sur son territoire un réseau de centres d'information et de conseil sur la VAE et doit contribuer à assurer l'assistance aux candidats.

Votre rapporteur tient toutefois à souligner que la mission de formation continue du service public de l'éducation, par le biais des GRETA (groupements d'établissements), qui accueillent chaque année près d'un demi million de salariés, stagiaires et demandeurs d'emplois, doit conserver, dans ce contexte, toute la place qu'il lui revient. En effet, comme le montre les graphiques suivants, la majorité des stagiaires suivent des formations de niveau CAP ou BEP, alors que la formation continue en entreprise bénéficie davantage, en général, aux salariés possédant un niveau de diplôme plus élevé.

Cela suppose que les GRETA puissent s'adapter aux évolutions des besoins, en introduisant plus de souplesse dans les parcours de formation proposés. Il s'agit également de les rendre plus attractifs au regard du secteur privé, pour diversifier leurs ressources financières.

RÉPARTITION DES STAGIAIRES DE GRETA
SELON LE NIVEAU DE FORMATION SUIVIE (2002)

Source MEN-DEP (Brochure « L'état de l'école », édition 2004)

LES DIFFÉRENCES D'ACCÈS À LA FORMATION CONTINUE*
SELON LE DIPLÔME N'ONT PAS BAISSÉ

Sources : enquête complémentaire à l'enquête emploi sur la formation continue, 2000, INSEE et enquête sur la formation et la qualification professionnelle (FQP), 1993, INSEE

En outre, concernant la VAE, en progression rapide ces dernières années, votre rapporteur rappellera, cette année encore, combien son développement doit être maîtrisé et encadré par l'éducation nationale :

- afin d'assurer une formation adaptée aux enseignants participant aux jurys de certification ;

- afin d'apporter une aide aux candidats dans la constitution du dossier, surtout en direction des moins qualifiés, pour lesquels l'accès au dispositif pose le plus de difficultés, alors qu'il serait le plus profitable. A ce titre, le ministre a indiqué, lors de son audition devant la commission des affaires culturelles, que sera mis en place un système d'habilitation des acteurs chargés de l'accompagnement des candidats, afin d'en garantir la qualité.

Le nombre de candidats ayant obtenu au moins une unité de diplôme a progressé de 87 % entre 2002 et 2003 (12 666 personnes contre 6 760 en 2002) ; 71 000 personnes ont assisté à des séances d'information et 51 000 ont retiré un dossier en 2003, le diplôme le plus demandé étant le BTS. Plus de 15 000 candidats ont pu bénéficier d'un accompagnement, qui reste facultatif, soit 18 % de plus qu'en 2003.

2. La politique de relance de l'apprentissage : des attentes fortes, mais quelques incertitudes

a) Une filière de réussite au potentiel de développement élevé

L'apprentissage constitue une filière de formation initiale à part entière, complémentaire de l'enseignement professionnel sous statut scolaire, qui offre aux jeunes de 16 à 25 ans la possibilité d'acquérir une qualification dans le cadre d'une formation alternée, assurée pour partie en entreprise, sous la responsabilité d'un maître d'apprentissage, et pour partie en centre de formation d'apprentis (CFA) ou en section d'apprentissage.

Depuis 2002, les effectifs se stabilisent, après un rattrapage au cours de la décennie 1991-2001. Au 1er janvier 2004, 366 294 apprentis étaient inscrits dans des CFA (tous organismes gestionnaires confondus) ou dans des sections d'apprentissage, contre 363 476 en 2002-2003, dont plus de 334 000 en CFA sous contrôle pédagogique de l'éducation nationale ^{31 ( * )} .

Si le niveau V concentre l'essentiel des effectifs (49 % des apprentis préparent un CAP), sa part ne cesse de diminuer, au profit notamment des diplômes d'enseignement supérieur.

Dans la mesure où l'apprentissage relève de la compétence des régions, son développement par rapport aux formations professionnelles sous statut scolaire est contrasté d'une académie à l'autre : s'il représente près de 28 % de l'ensemble des formations du 2 ^nd cycle professionnel, son poids varie, pour le niveau V, de 16,1 % dans l'académie de Lille à 39,6 % dans l'académie de Strasbourg, et, pour le niveau IV, de 18,6 % dans l'académie de Créteil à 44,4 % dans l'académie de Paris ^{32 ( * )} .

En outre, les filles sont largement minoritaires (30 % des effectifs d'apprentis), notamment en raison d'un plus grand développement de l'apprentissage dans les filières de la production (62 % pour l'ensemble des apprentis, et 70 % au niveau V), dans lesquelles elles ne représentent que moins de 7 % des effectifs d'apprentis.

En effet, la majorité des apprentis se concentre dans les secteurs de l'artisanat (charcuterie, boulangerie-pâtisserie, commerce et réparation automobile, bâtiment, coiffure, hôtellerie-restauration), même si leur part tend à diminuer depuis plusieurs années, au profit de nouveaux secteurs comme les services aux entreprises et le commerce de gros.

ÉVOLUTION DES EFFECTIFS D'APPRENTIS PAR DIPLÔMES PRÉPARÉS
(CFA SOUS CONTRÔLE PÉDAGOGIQUE DE L'ÉDUCATION)
(France métropolitaine + DOM)

	Effectif d'apprentis 2002-2003	Effectif d'apprentis 2003-2004	Évolution en %
CAP et titre homologué	165 847	164 028	- 1,1
BEP	45 013	42 454	- 5,7
Mention complémentaire	6 410	4 799	- 25,1
Total niveau V	217 270	211 281	- 2,8
Brevet professionnel et Titre Homol.	35 714	38 966	9,1
Bac professionnel	30 650	31 024	1,2
Total niveau IV	66 364	69 990	5,5
BTS	24 947	25 137	0,8
DUT et Titre Homol.	7 545	8 161	8,2
Total niveau III	32 492	33 298	2,5
Diplôme d'ingénieur	5 550	6 165	11,1
Autres diplômes de niveaux II et I	13 069	13 327	2,0
Total niveaux II et I	18 619	19 492	4,7
TOTAL	334 745	334 061	-0,2

L'apprentissage conserve encore un potentiel élevé de développement en France, à plusieurs titres :

- en comparaison avec d'autres pays, les effectifs d'apprentis sont peu élevés : l'Allemagne forme chaque année environ 1,58 million de jeunes par la voie de l'apprentissage ;

- les apprentis connaissent, dans l'ensemble, une insertion professionnelle plus favorable, à niveau équivalent : au 1 ^er janvier 2003, 69,2 % des apprentis ayant terminé leurs études en 2001-2002 ont un emploi (après 3 ans, leur taux d'emploi est de 86,1 %), contre 57,8 % pour les sortants de lycée ; malgré un recul par rapport à 2002 (75,9 % en emploi), le taux d'emploi des apprentis a mieux résisté à la dégradation du marché du travail  ;

- l'apprentissage peut permettre à des jeunes en situation de rupture scolaire de retrouver, selon une forme plus adaptée à leurs attentes, une motivation nouvelle et le goût d'apprendre ; l'enjeu est de taille lorsque, comme on l'a vu, 160 000 jeunes quittent chaque année le système éducatif sans qualification ni diplôme.

Néanmoins, des problèmes persistent, qu'il convient de prendre en compte dans la perspective d'une politique de relance de l'apprentissage :

- le faible niveau des jeunes qui s'orientent vers l'apprentissage (36 % sont issus de la classe de 3 ^e ), combiné à un processus d'orientation « par l'échec » valorisant peu cette filière, peut poser problème pour leur accueil en entreprise ; il est en effet nécessaire qu'ils maîtrisent les savoirs de base et les règles de comportement permettant une intégration professionnelle réussie, afin que l'apprentissage constitue une voie vers une véritable qualification ;

- de fait, les taux de rupture de contrat d'apprentissage sont élevés (environ 25 %), ce qui peut être dissuasif pour les entreprises ;

- enfin, il convient de veiller à ce que le développement de l'apprentissage ne se fasse pas au détriment de la formation sous statut scolaire, en s'assurant, au niveau de chaque région, que ces voies soient en complémentarité, et non en concurrence. L'éducation nationale devra prendre toute sa part dans cette politique de relance de l'apprentissage.

b) Les ambitions du « Plan de cohésion sociale » en matière d'apprentissage

Dans le prolongement des propositions du « Livre blanc » sur l'apprentissage présenté par Renaud Dutreil en mars 2003, le projet de loi de programmation pour la cohésion sociale, en cours de discussion devant le Parlement, concrétise la volonté du Gouvernement de relancer l'apprentissage.

L'enjeu est double :

- promouvoir cette voie de formation par alternance comme une filière de réussite, notamment pour favoriser l'accès à l'emploi des jeunes ;

- faire de l'apprentissage un levier pour préserver et renforcer le dynamisme économique du tissu des petites et moyennes entreprises ; en effet, plus de la moitié des artisans partiront en retraite d'ici 2010 : l'apprentissage est un moyen d'assurer leur relève, par la transmission d'un savoir professionnel à des jeunes directement opérationnels.

L'objectif fixé est ambitieux : porter le nombre d'apprentis à 500 000 d'ici 2009, soit 150 000 de plus en quatre ans.

Pour y parvenir, le « Plan Borloo » propose :

- d'assouplir le contrat d'apprentissage, en autorisant, d'une part, la conclusion de contrats d'une durée inférieure à un an, et, d'autre part, en élargissant les possibilités de déroger à la limite d'âge de 25 ans ;

- de renforcer l'attractivité de l'apprentissage pour les entreprises, par la création d'un crédit d'impôt ;

- d'améliorer le système de collecte de la taxe d'apprentissage, en renforçant le contrôle de l'Etat sur les organismes concernés ;

- d'améliorer l'adaptation de l'offre de formation dispensée aux besoins, dans le cadre de contrats d'objectifs et de moyens entre l'Etat, la région, et les représentants des employeurs et salariés ; seront aussi proposées des séquences d'apprentissage dans d'autres pays de l'Union européenne.

En outre, à l'issue de la première lecture du texte au Sénat, il est prévu, de façon fort bienvenue :

- de valoriser le statut d'apprentis, au niveau de leur rémunération et par la création d'une « carte nationale d'apprenti », sur le modèle de la carte d'étudiant ;

- de remédier aux ruptures prématurées de contrats, en développant le préapprentissage ;

- de permettre aux personnels d'enseignement des CFA d'effectuer des stages réguliers en entreprise, pour ne pas se déconnecter des réalités de l'entreprise.

Si votre rapporteur se félicite de la volonté sous-jacente de revaloriser l'image de l'apprentissage comme voie d'accès à une qualification de qualité, elle estime néanmoins primordial que l'éducation nationale prenne toute sa part dans cette politique de relance de l'apprentissage.

Il conviendra, en outre, de veiller à ce que la période d'alternance en entreprise ne soit pas détournée de sa finalité essentielle, surtout pour les niveaux V où les jeunes peuvent représenter une main d'oeuvre bon marché  : l'intérêt formateur doit rester l'objectif primordial, ce qui suppose que chaque jeune bénéficie, en cours de stage, d'un réel encadrement pédagogique. Cela doit s'appuyer sur des liens resserrés entre les maîtres d'apprentissage et les CFA, notamment par une formation pédagogique minimale des premiers.

3. Les propositions du rapport Thélot : quelle place pour l'enseignement professionnel dans la future loi d'orientation sur l'École ?

Même si la place accordée à l'enseignement technologique et professionnel a semblé assez réduite à votre rapporteur, plusieurs points attirent l'attention et méritent d'être relayés, notamment au sein de 3 des 8 programmes d'action proposés par la commission nationale du débat sur l'avenir de l'école :

• « Repenser la définition et l'équilibre des voies de formation au lycée »

- Le lycée, qui succède pour l'essentiel à la scolarité obligatoire, aboutissant à un premier projet d'orientation des élèves, est conçu comme un lieu de diversité, devant être adapté à la variété des profils des jeunes, pour les préparer au métier qu'ils exerceront, à l'issue de leurs études secondaires ou supérieures. Aussi, le lycée doit être organisé selon des voies aux finalités plus lisibles et des séries « plus typées », préparant à des baccalauréats aux caractéristiques plus marquées ; il s'agit notamment de mieux organiser l'entrée dans l'enseignement supérieur, la voie générale étant clairement réorientée vers la préparation d'études supérieures longues, l'actuelle voie technologique vers la poursuite d'études supérieures courtes, et la voie professionnelle vers l'insertion professionnelle ;

- La voie professionnelle doit être simplifiée (réduction du nombre de baccalauréats professionnels et de BEP et élargissement de leur champ), afin de favoriser les mobilités ; cette restructuration s'effectuerait en liaison avec les entreprises et leurs représentants, dans le cadre de commissions professionnelles consultatives ;

- Le rapport propose d'élaborer un « statut de lycéen professionnel », reposant, notamment, sur un dispositif de rémunération des périodes de stages en entreprise ;

- Enfin, il suggère de créer une structure unique pour conduire, au niveau national, une politique cohérente de l'enseignement et de la formation professionnelle.

• « Aider les élèves à construire un projet éclairé et le respecter le mieux possible »

- L'école doit donner aux élèves, dès le collège, les moyens d'élaborer un projet éclairé (heures spécifiques dans l'emploi du temps pour l'éducation au choix, information claire et complète, interlocuteurs divers, voire tutorat pour les élèves en difficulté) ; il serait institué un « dossier scolaire personnalisé », qui présente le projet de formation de l'élève et ses résultats scolaires, ordonnés et pondérés en fonction de ce projet, ainsi que des compétences plus transversales ;

- Le système scolaire doit ensuite s'engager, en fin de collège, à respecter ce choix éclairé ; à ce titre, le rapport préconise la création d'un conseil d'orientation aux missions et à la composition élargie, qui déciderait à la fois de l'orientation et de l'affectation des élèves ; en outre, le principe de flexibilité devrait prévaloir davantage dans la définition de l'offre de formation (plus de souplesse pour le nombre de places ouvertes et politique plus volontariste de reconversion professionnelle pour les professeurs).

• « Dans l'équipe éducative, redéfinir le métier d'enseignant »

- Assurer un recrutement plus axé sur les compétences professionnelles et ouvrir plus largement l'accès au métier d'enseignant : le rapport propose de faire une place plus importante aux professeurs associés ou recrutés par validation des acquis de l'expérience ; la commission Thélot rejoint, sur ce point, la recommandation de l'Académie des technologies, dans un avis du 8 septembre 2004, selon laquelle il faut aller, pour les enseignements technologiques et professionnels, vers le « rétablissement d'un pourcentage suffisant de professeurs issus du milieu de l'entreprise » ;

- Le rapport prévoit des modalités spécifiques pour la formation des enseignants dans les disciplines et spécialités professionnelles : la première année, les professeurs stagiaires bénéficieront d'une formation en entreprise ; en 2 ^e année, ils sont en alternance entre une responsabilité de classe et l'IUFM.

Votre rapporteur pour avis tient toutefois à rappeler qu'elle a démissionné de la commission à la suite de la présentation de l'avant-projet de rapport, en raison d'un désaccord avec la majorité des propositions.

* ¹² Communication présentée en conseil des ministres le 13 novembre 2002, sur « la valorisation de la voie professionnelle et la formation aux métiers ».

* ¹³ Effectifs constatés en France métropolitaine, hors DOM, où l'on observe les mêmes tendances.

* ¹⁴ Note d'information n° 04-09 « Prévisions nationales d'effectifs d'élèves du second degré pour les rentrées 2004 et 2005 », avril 2004, ministère de l'éducation nationale.

* ¹⁵ A titre de comparaison, les prévisions d'effectifs dans le 2 ^nd cycle général et technologique sont de + 6 500 élèves à la rentrée 2004 et une stabilisation à la rentrée 2005.

* ¹⁶ Arrêté du 2 juillet 2004 relatif à l'organisation des enseignements du cycle d'orientation des collèges (classe de troisième).

* ¹⁷ Arrêté du 25 janvier 2002

* ¹⁸ « L'évaluation de l'orientation à la fin du collège et au lycée », Avis n° 12 - Mars 2004

* ¹⁹ « Propositions pour améliorer le processus d'orientation et les procédures d'affectation au lycée professionnel », Rapport n° 2003-99, décembre 2003.

* ²⁰ Centre d'Études et de Recherches sur les Qualifications

* ²¹ Décret n° 2004-659 du 30 juin 2004 portant dispositions spécifiques relatives à la préparation du baccalauréat professionnel.

* ²² Équipements et installations électriques, maintenance des systèmes automatisés, réalisation d'ouvrages chaudronnés et de structures métalliques, productique mécanique option usinage...

* ²³ Liste fixée à l'article 7 du décret n° 95-663 du 9 mai 1995

* ²⁴ Voir notamment l'enquête IVA (insertion dans la vie active) pilotée par la direction de l'évaluation et de la prospective (DEP) du ministère de l'éducation nationale, réalisée 7 mois après les sorties des lycées (général, technologique et professionnel).

* ²⁵ Avis de HCéé n° 10, « Qu'évaluent les baccalauréats professionnels ? », novembre 2003.

* ²⁶ arrêté du 14 janvier 2004

* ²⁷ BO de l'éducation nationale n° 6, 5 février 2004.

* ²⁸ Voir circulaire n° 2003-036 du 27 février 2003 (Bulletin officiel de l'éducation nationale du 6 mars 2003).

* ²⁹ Celui-ci étant adopté par la région, et élaboré en concertation avec l'État, les collectivités territoriales concernées et les organismes représentatifs du secteur professionnel.

* ³⁰ Conclues entre le représentant de l'Etat dans la région et le président du conseil régional, ces conventions précisent, pour chaque partie, la programmation et le financement des actions.

* ³¹ parmi lesquels environ 22 000 suivent des formations de niveaux III, IV et V des CFA et sections d'apprentissage relevant d'un établissement public local d'enseignement, créées par convention avec les régions

* ³² Données pour l'année 2002-2003, issues de « Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche », Ministère de l'éducation nationale, 2004.