Projet de loi de finances pour 1996 : enseignement technique

Avis n° 78 (1995-1996) de M. Jean-Louis CARRÈRE , fait au nom de la commission des affaires culturelles, déposé le 30 novembre 1995

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N° 78

SÉNAT

SESSION ORDINAIRE DE 1995-1996

Annexe au procès-verbal de la séance du 21 novembre 1995.

AVIS

PRÉSENTÉ

au nom de la commission des Affaires culturelles (1) sur le projet de loi de finances pour 1996, ADOPTÉ PAR L'ASSEMBLÉE NATIONALE,

TOME VII ENSEIGNEMENT TECHNIQUE

Par M. Jean-Louis CARRÈRE, Sénateur.

Voir les numéros :

Assemblée nationale (10ème législ.) : 2222, 2270 à 2275 et T.A. 413.

Sénat : 76 et 77 (annexe n° 16) (1995-1996).

Lois de finances.

(1) Cette commission est composée de MM Adrien Gouteyron , président; Pierre Laffitte,Albert Vecten, Jean Delaneau, Jean-Louis Carrère, vice-présidents; André Egu, Alain Dufaut, André Maman, Ivan Renar, secrétaires ; François Autain, Honoré Bailet, Jean Bernadaux, Jean Bernard, James Bordas, Jean-Pierre Camoin, Jean-Claude Carle, Robert Castaing, Marcel Charmant, Philippe Darniche, Marcel Daunay, André Diligent, Ambroise Dupont, Daniel Eckenspieller, Alain Gérard, Jean-Paul Hugot, Pierre Jeambrun, Alain Joyandet, Philippe Labeyrie, Pierre Lacour, Henri Le Breton, Jacques Legendre, Guy Lemaire, François Lesein, Mme Hélène Luc, MM. Pierre Martin, François Matthieu, Philippe Nachbar, Sosefo Makapé Papilio,MichelPelchat, Jean-Marie Poirier, Guy Poirieux, Mme Danièle Pourtaud. MM.Roger Quilliot,Jack Ralite, Victor Reux, Philippe Richert, Claude Saunier, Franck Sérusclat, René-Pierre Signé, Jacques Valade, Marcel Videl, Henri Weber.

Depuis plusieurs années, votre commission procède à un examen séparé des crédits affectés à l'enseignement technologique et professionnel, en dépit de la difficulté d'isoler ces crédits du budget général de l'éducation nationale.

Comme le soulignait à bon droit son précédent rapporteur pour avis, M. Gérard Delfau, cette présentation peut apparaître comme le reflet d'une crise d'identité d'un secteur du système éducatif pourtant essentiel pour la formation et l'insertion des jeunes, notamment les plus défavorisés.

A cet égard, le nouveau rapporteur de votre commission ne peut que regretter que l'organisation du ministère ne se soit pas traduite par la création d'un secrétariat d'État à l'enseignement technologique et professionnel, comme cela avait été le cas dans le passé, à une époque où ce secteur avait bénéficié d'un traitement privilégié et de moyens de programmation non négligeables. Enfin, l'intitulé du ministère, à la suite de la formation du nouveau Gouvernement intervenue le 7 novembre dernier, ne mentionne plus l'insertion professionnelle.

On peut donc s'attendre à ce que le ministre consacre lui-même désormais une part importante de ses activités à l'insertion professionnelle et donc, en amont, aux problèmes de l'enseignement technique et professionnel.

Cet intérêt sera d'autant plus nécessaire que l'organisation de la filière technologique supérieure est appelée à être réexaminée dans le cadre de la commission dite « Fauroux » et de la réflexion générale annoncée sur l'avenir de l'enseignement supérieur, dans la perspective notamment d'une articulation plus satisfaisante et d'un cursus continu entre les seconds cycles technologiques et professionnels du secondaire, d'une part, et les premier et second cycles technologiques universitaires, d'autre part.

Si l'évolution récente des effectifs d'élèves de l'enseignement technologique et professionnel révèle une moindre désaffection à l'égard de ces filières, les choix effectués résultent encore trop souvent d'une « orientation par défaut » du fait de leur image qui reste négative pour les familles, les élèves et aussi les chefs d'entreprise.

Les efforts engagés en faveur d'une revalorisation de ces filières devront donc être poursuivis.

Sous réserve de ces observations préliminaires, après avoir examiné l'évolution des moyens consacrés à l'enseignement technologique et professionnel, au regard notamment de l'évolution des effectifs, il conviendra de rappeler les principales orientations de la politique menée en faveur de cet enseignement avant de formuler quelques observations et propositions.

I. L'ÉVOLUTION DES MOYENS ET DES EFFECTIFS DE L'ENSEIGNEMENT TECHNOLOGIQUE ET PROFESSIONNEL

Alors que les effectifs du second cycle technologique et professionnel amorcent un nouveau mouvement de croissance, les crédits prévus pour 1996 connaîtront une progression modérée.

A. UNE RELATIVE STAGNATION DES MOYENS

1. Des crédits en progression modérée par rapport à 1995

Avec 34,866 milliards de francs pour 1996 en dépenses ordinaires et en crédits de paiement, contre 33,751 milliards de francs en budget voté en 1995, les crédits de l'enseignement technique long et court connaissent une progression de 3,3 % contre 4,1 % entre 1994 et 1995.

Leur part dans l'ensemble des crédits alloués à l'enseignement du second degré régresse légèrement de 31,69% à 31,60% entre 1995 et 1996 (10,65 % à 10,60 % pour les crédits des lycées techniques, 17,10 % à 17,08 % pour les lycées professionnels, 3,94 % à 3,91 % pour les sections de techniciens supérieurs).

La progression en valeur absolue des crédits ne doit donc pas dissimuler à nouveau une légère réduction relative de leur part dans l'ensemble des dépenses de l'enseignement du second degré, et doit être rapprochée de l'évolution générale du budget de l'éducation nationale -section enseignement scolaire- qui augmentera de près de 4,3 % en 1996.

2. Les emplois d'enseignants et de non-enseignants

a) Une totale stagnation des emplois en 1996

Alors que 428 emplois nouveaux d'enseignants et de non-enseignants avaient été affectés à l'enseignement technologique et professionnel en 1995, aucun emploi supplémentaire n'est prévu pour 1996, le total des emplois restant inchangé (152 346).

- les ouvertures de postes prévues par la loi de programmation

A cet égard, il convient de rappeler que la loi de programmation du « nouveau contrat pour l'école » avait prévu pour 1996, dans son annexe financière, l'ouverture de 360 postes pour mettre en oeuvre le chapitre « formation professionnelle qualifiante avant la sortie du système scolaire », et 1.600 postes pour l'ensemble de la période quinquennale 1995-1999. Or, le budget 1996 ne prévoit aucune création d'emplois dans les lycées professionnels, les sections d'éducation spécialisées (SES) et les établissements régionaux d'enseignement adapté (EREA). On doit donc en déduire que 360 transferts de postes des sections à temps plein de BEP et de baccalauréat professionnel seront affectés notamment vers les sections d'apprentissage ou alternées prévues par les articles 54 et 57 de la loi quinquennale pour l'emploi et auront pour conséquence la fermeture de sections à temps plein ou de demi-sections, dont certaines, il convient de le reconnaître, ne regroupent que quelques élèves.

- l'application du plan de revalorisation

Les crédits prévus pour 1996 prévoient, conformément au plan de revalorisation Jospin, la transformation de 5.000 emplois de professeurs de lycée professionnel de premier grade en PLP2 soit le même nombre d'emplois transformés que dans le budget pour 1995. Le coût de cette transformation sera en 1996 de 133,8 millions de francs. Selon l'échéancier prévu, la transformation de ce corps devrait être menée à bien dans un délai de cinq ans.

En outre, dans le cadre des mesures en faveur des personnels de direction, la proportion des lycées professionnels classés en 4ème catégorie passe à 15 %, soit une augmentation de 5 %.

Cette modification a des conséquences indiciaires pour les personnels de ces établissements.

b) Des besoins pourtant suscités par les sorties du corps des professeurs de l'enseignement technique et professionnel : la nécessité d'un plan de recrutement.

Compte tenu des prévisions de départs de professeurs titulaires de l'enseignement technique et professionnel, des décès, des démissions ainsi que des sorties dites provisoires liées à des détachements, des disponibilités et des départs vers l'enseignement supérieur, les besoins de renouvellement des personnels enseignants peuvent être estimés, pour les trois prochaines années, à 1.416 emplois pour l'enseignement technique et à 1.900 emplois pour l'enseignement professionnel. A plus long terme, ces besoins devraient croître du fait de la pyramide des âges des personnels concernés.

Pour répondre à ce besoin en personnel, une politique de recrutement a été engagée comme en témoigne l'évolution des postes offerts aux concours du CAPLP2 et du CAPET depuis 1993 :

Il convient de noter que l'augmentation de 15 % du nombre de postes offerts au CAPLP2 entre les sessions 1994 et 1995 visait à couvrir les besoins en personnels titulaires des lycées professionnels : la session 1995 a été aussi marquée par une forte progression du flux dans l'enseignement professionnel. En effet, 1.985 nouveaux enseignants (n'ayant jamais exercé dans le second degré) ont été admis au CAPLP2 de la session 1995, contre 1.616 en 1995, soit une hausse de près de 23 %.

En ce qui concerne le CAPET, l'évolution des postes proposés aux concours correspond aux situations contrastées que connaissent les disciplines de l'enseignement technique.

En effet, si les besoins d'enseignements sont globalement couverts dans les disciplines des sciences et techniques économiques (économie et gestion notamment), les disciplines des sciences et techniques industrielles présentent des besoins persistants en personnels titulaires (technologie, génie industriel et génie civil par exemple). Dans ces dernières disciplines, un nombre plus important de postes a été proposé à la session 1995 par rapport aux sessions antérieures.

Enfin, il convient de rappeler l'existence de cycles préparatoires au CAPLP2 et au CAPET internes qui s'adressent à des agents titulaires et à des maîtres auxiliaires désireux d'acquérir une qualification en vue de s'inscrire aux concours concernés. A la session 1995, 350 postes ont été proposés au cycle préparatoire au CAPET interne et 250 au cycle préparatoire au CAPLP2 interne.

c) Le bilan de la reconversion des professeurs de lycées professionnels

Les enseignements technologiques et professionnels ont connu, au cours des dix dernières années, du fait de la création des baccalauréats professionnels et d'une demande accrue de scolarisation des jeunes dans le second cycle de l'enseignement secondaire, des évolutions qui se traduisent dans une mobilité accrue de la carte des formations et dans une rénovation des différents diplômes de l'enseignement professionnel. En particulier, l'introduction de l'alternance « école-entreprise » dans le cursus conduisant à une qualification professionnelle exigera que se développent des pratiques pédagogiques adaptées, tenant compte des partenariats externes à l'éducation nationale.

Les changements dans les compétences des enseignants de lycée professionnel nécessitent des actions de formation continue : il convient de faciliter leur adaptation ou même, dans de nombreux cas, leur reconversion lorsque leur spécialité d'origine ne correspond plus aux enseignements à dispenser.

A cet effet, des dispositifs spécifiques, construits à partir de bilans de compétences très individualisés, ont été mis en place dans toutes les académies. Depuis 1988, 400 équivalents-emplois à temps plein sont affectés aux académies, et répartis entre elles afin de favoriser la réalisation de cette opération. L'enquête sur la formation continue des enseignants du second degré, inscrite au programme 1994-1995 de la direction de l'évaluation et de la prospective, permet de confirmer l'accroissement du nombre de professeurs concernés par ces mesures d'adaptation ou de reconversion :

Cependant, comme le remarquait déjà votre commission l'année dernière, les reconversions des professeurs de lycée professionnel, qui restent fondées sur le volontariat, ne semblent pas toujours répondre à de véritables besoins.

L'enquête effectuée par l'IGEN en 1994 a ainsi permis de constater que les prévisions effectuées par les académies sur les besoins des milieux économiques restaient entachées de fortes incertitudes, que de nombreuses sections jugées obsolètes ont été l'objet de fermetures inopportunes et n'ont pas toujours été remplacées par des formations présentant de meilleures garanties d'emploi pour les élèves.

B. L'ÉVOLUTION DES EFFECTIFS DES ÉLÈVES : UNE CONFIRMATION DU RALENTISSEMENT DE LA BAISSE ENREGISTRÉE DANS LA FILIÈRE PROFESSIONNELLE

L'orientation des élèves dans les différentes filières des seconds cycles généraux, technologiques et professionnels a profondément évolué depuis le milieu des années 80.

1. La fin d'une désaffection à l'égard des filières professionnelles ?

Tandis que les effectifs accueillis dans l'ensemble du second degré progressaient de plus de 100.000 élèves, ceux du second cycle professionnel (comprenant les préparations au CAP, au BEP et au bac professionnel) perdaient 130.000 élèves de la rentrée 1985 à la rentrée 1992, soit -16 %. Les préparations au CAP en trois ans à l'issue de la 5ème voyaient leurs effectifs diminuer fortement en quelques années, passant de plus de 400.000 à 28.500 en 1994, alors que s'ouvraient dans le même temps les nouvelles classes de 4ème et 3ème technologiques (relevant du 1er cycle mais implantées au collège ou en lycée professionnel). Cette chute compensait, et au-delà, la progression régulière des préparations au BEP ou au CAP en deux ans à l'issue de la 3ème, et l'essor continu des bacs professionnels -qui rassemblaient près de 150.000 élèves en 1994-1995.

Ce mouvement, qui témoignait d'une véritable désaffection des familles et des élèves pour les filières courtes et les filières professionnelles, notamment industrielles, s'est infléchi cependant lors des trois dernières rentrées. Alors que les effectifs de l'enseignement secondaire commencent à décroître en 1994, ceux du second cycle professionnel devraient poursuivre en 1995 et 1996 la croissance amorcée en 1993.

2. Un mouvement parallèle pour le second cycle technologique

Le second cycle technologique, de la classe de seconde jusqu'à celle de terminale, a vu ses effectifs augmenter en raison de l'afflux d'ensemble des élèves en lycée à la fin des années 80, avant l'arrivée actuelle du creux démographique. Le poids des séries technologiques, qui avait constamment progressé depuis leur création à la fin des années 60, s'est toutefois réduit à partir de 1985, au profit des séries générales plus « attractives ». En classe terminale, il est ainsi revenu en quelques années de près de 37 % en 1986 à 33% en 1992.

Cette évolution semble s'interrompre lors des dernières rentrées malgré la baisse enregistrée à la rentrée 1994. Cette année-là en effet, le nombre de redoublants dans les terminales technologiques a fortement baissé à la suite d'un taux de succès sans précédent aux baccalauréats.

Les tableaux ci-après retracent l'évolution des effectifs du second degré par type d'établissement, et les effectifs du second cycle technologique :

EFFECTIFS D'ÉLÈVES DU SECOND DEGRÉ

PAR TYPE D'ÉTABLISSEMENT

EVOLUTION DES EFFECTIFS DU SECOND CYCLE TECHNOLOGIQUE

(dans l'ensemble du second cycle général et technologique)

France métropolitaine public et privé

3. Le développement du baccalauréat professionnel

Depuis la première session en 1987, le baccalauréat professionnel a connu un développement régulier et soutenu. Il comptait près de 64.000 lauréats à la session 1995, chiffre qui devrait continuer à croître lors des prochaines années, avec en particulier l'apport de candidats issus de l'apprentissage.

Cette filière participe ainsi au développement d'ensemble du baccalauréat, maintenant obtenu par près de 60 % des jeunes générations concernées.

Les populations de bacheliers diffèrent cependant sensiblement d'un type d'enseignement à l'autre. Les lauréats des séries générales se distinguent par leur plus grande jeunesse, un peu plus de la moitié d'entre eux ayant 18 ans ou moins à la session 1994. Seulement 15% des bacheliers technologiques sont dans ce cas alors que plus de la moitié ont 20 ans ou plus. En bac professionnel, plus de la moitié ont 21 ans ou plus. Ces élèves ont non seulement redoublé au cours de leur scolarité (surtout au collège), mais ont parfois (bac technologique) ou systématiquement (bac professionnel) suivi un parcours plus long d'une année, en préparant préalablement un BEP à leur sortie de 3ème.

Le tableau ci-après retrace le taux de réussite au baccalauréat selon les séries :

RÉUSSITE AU BACCALAURÉAT : ÉVOLUTION DU NOMBRE DE PRÉSENTÉ, DE REÇUS ET DU TAUX DE SUCCÈS

(en France métropolitaine)

4. Un essor confirmé de l'apprentissage mais une dégradation de l'insertion professionnelle des apprentis

Si la formule de formation en alternance sous contrat de travail a enregistré un nouvel essor en 1995, il n'en reste pas moins que les modalités prévues dans la loi quinquennale de 1993 en faveur de son développement dans les établissements de l'éducation nationale, qui pourtant avaient été présentées comme des pièces essentielles d'un dispositif tendant à relancer l'apprentissage, ont connu une mise en oeuvre des plus limitées.

Par ailleurs, il convient de constater que le taux d'insertion professionnelle des apprentis s'est sensiblement dégradé depuis le début des années 1990, et se trouve désormais en retrait par rapport à celle des élèves des lycées professionnels qui ont obtenu les mêmes diplômes.

a) L'évolution générale

Après plusieurs années de régression et un redressement des effectifs en 1994 (+ 6,3 %), l'apprentissage semble connaître un nouvel essor (+14,8 % en 1995). La hausse atteint même 17,7 % pour les seuls effectifs inscrits en 1ère année. Avec un total de 250.564 apprentis, soit 45.000 de plus en deux ans, l'apprentissage retrouve des effectifs qu'il n'avait plus atteint depuis 1968, et cela en dépit d'un contexte démographique qui reste peu favorable.

Le tableau ci-après retrace l'évolution générale du nombre des apprentis selon le diplôme préparé :

b) Les sections d'apprentissage dans les lycées professionnels : une mise en place encore embryonnaire

L'article 57 de la loi quinquennale du 20 décembre 1993 relative au travail, à l'emploi et à la formation professionnelle prévoyait la possibilité pour les établissements d'enseignement, de créer une section d'apprentissage ou de conclure une convention avec un centre de formation d'apprentis (CFA).

En dépit de l'opposition des professeurs de l'enseignement professionnel à la mise en oeuvre de cette mesure, et malgré la publication du décret n° 95-403 du 14 avril 1995, cette mesure est pour l'instant restée quasiment embryonnaire alors qu'elle semblait constituer pour le Gouvernement de l'époque une pièce essentielle du dispositif tendant à réactiver l'apprentissage et conforter la formation en alternance hors statut scolaire.

En effet, d'après les informations communiquées à votre rapporteur, seules 21 sections d'apprentissage et unités de formation par apprentissage étaient prévues lors de la dernière rentrée alors que le ministre faisait état, lors de son audition devant votre commission, de 40 créations de sections qui se mettaient en place « à bas bruit » :

- 4 dans l'académie d'Amiens ;

- 4 dans l'académie de Besançon ;

- 2 dans l'académie de Clermont-Ferrand ;

- 1 dans l'académie de Créteil ;

- 2 dans l'académie de Dijon ;

- 2 dans l'académie de Grenoble ;

- 2 dans l'académie de Paris ;

- 1 dans l'académie de Reims ;

- 2 dans l'académie de Toulouse ;

- 1 dans l'académie de Versailles.

Le nombre d'apprentis et d'enseignants mis à la disposition de ces sections d'apprentissage et unités de formation par apprentissage n'a pu être communiqué à votre rapporteur.

Il convient de remarquer que la publication tardive du décret, les retards enregistrés dans l'établissement des plans régionaux de formation, et les délais nécessaires pour établir les contrats d'apprentissage avec les entreprises n'ont pas contribué à une mise en place rapide de ces formations dans les établissements scolaires, cette formule devant par ailleurs faire l'objet d'une évaluation ultérieure.

c) L'expérimentation des classes d'initiation préprofessionnelledans les lycées professionnels, les centres de formation d'apprentis et les collèges.

L'ouverture des classes d'initiation préprofessionnelle en alternance dans les LP, les CFA et les collèges doit résulter de décisions prises au niveau régional.

Selon la rédaction de l'article 55 de la loi quinquennale, l'objectif de ces classes est de permettre aux jeunes de mieux réussir leur insertion professionnelle, en remplaçant des structures existantes controversées (classes préparatoires d'apprentissage - CPA - et classes de 3ème d'insertion) et en permettant l'accès à une formation professionnelle de niveau CAP ou BEP.

D'après les indications fournies à votre rapporteur, l'expérimentation engagée ne permet pas pour l'instant d'établir un bilan de ce nouveau dispositif.

d) La poursuite des actions engagées en matière d'apprentissage

Le ministère a poursuivi une politique de complémentarité entre les formations en apprentissage et les formations sous statut scolaire par :

ï une meilleure prise en compte des compétences acquises en entreprise pendant la formation en apprentissage, en vue de l'attribution des diplômes du BEP et du CAP ; cet objectif va porter en particulier sur l'extension d'une validation par contrôle en cours de formation, s'appuyant notamment sur le maître d'apprentissage ;

ï la poursuite du plan de rénovation des CFA gérés par des établissements publics locaux d'enseignement, axé, notamment, sur la mise en oeuvre d'un dispositif de formation à la pédagogie de l'alternance en faveur des personnels ;

ï la création d'un centre national de ressources pour l'alternance en apprentissage ;

ï le développement, conformément aux dispositions de l'article 56 de la loi quinquennale du 20 décembre 1993, de l'information des élèves sur les professions et les formations y préparant, en particulier sur l'ensemble des formations en alternance, y compris l'apprentissage ; organisées sous la responsabilité du chef d'établissement, ces actions doivent associer étroitement les acteurs du monde professionnel ;

ï le développement des actions d'assistance et de conseil effectuées par les services académiques d'inspection de l'apprentissage.

e) Les perspectives d'une réforme législative de l'apprentissage

La réforme de la formation en alternance a fait l'objet d'un projet de loi déposé à la fin de l'année 1994 à l'Assemblée nationale, mais qui est resté sans suite. L'objectif de ce projet était de définir pour l'avenir, de la manière la plus claire possible, l'organisation en France de la filière « formation en alternance » et de mettre en place les conditions de son développement.

Le projet de loi s'attachait à clarifier les vocations respectives des différents contrats, à simplifier les procédures administratives, à mettre en place les financements nécessaires et, parallèlement, à améliorer le contrôle des fonds. Il tendait également à préciser les rôles respectifs de l'État, des régions, des branches professionnelles, des chambres consulaires et de l'ensemble des organismes de formation dans l'esprit de la loi quinquennale du 20 décembre 1993.

Ces thèmes ont été repris dans une série de tables rondes réunies par le ministre chargé du travail, qui ont été mises en place le 26 juillet 1995, et qui devraient déboucher sur un nouveau projet de loi soumis au Parlement dans le courant de l'année 1996.

D'après les indications fournies par le ministre chargé du travail devant les partenaires sociaux le 6 novembre dernier, ce projet de loi sur le financement de l'apprentissage qui comporterait d'abord un doublement de la part de la taxe d'apprentissage versée aux CFA, un effort accru des régions, le remplacement des différents avantages consentis aux entreprises pour l'embauche des apprentis par une prime forfaitaire unique dont le montant fait encore l'objet de discussions et qui pourrait être compris entre 16.000 et 30.000 francs.

Le ministre a par ailleurs annoncé une remise à plat de la collecte et de l'utilisation des fonds consacrés à la formation professionnelle continue des salariés.

f) Une dégradation de l'insertion professionnelle des apprentis

Alors que l'apprentissage retrouve un certain crédit auprès des jeunes, des études récentes démontrent que l'embauche de ses diplômés accuse en pourcentage un recul important. Au 1er février 1994, à l'issue de leur formation, 39 % des apprentis avaient un emploi, 34 % étaient au chômage, 20 % étaient au service militaire et 7 % étaient inactifs.

- Un contrat d'apprentissage sur quatre rompu avant son ternie

Une étude conjointe menée par les ministères chargés du travail et de l'éducation nationale ^{1 ( * )} , portant sur un échantillon représentatif de contrats enregistrés en 1992, montre que 24,8 % des contrats d'apprentissage n'arrivent pas à leur terme contre 17,9% des contrats de qualification et 15,7 % des contrats d'adaptation.

Alors que la durée des contrats d'apprentissage varie entre un et trois ans, les ruptures interviennent dans 75 % des cas dans les deux mois. D'après cette enquête, pour les employeurs, les causes de rupture seraient les suivantes :

- inadaptation au métier préparé : 40 % ;

- métier jugé décevant : 37 % ;

- raisons familiales ou personnelles : 35 % ;

- manquements au règlement intérieur : 30 % ;

- formation trop contraignante en CFA : 22,5 % ;

- mésentente avec l'employeur ou les collègues : 18 %.

Pour les jeunes apprentis, les causes de rupture seraient les suivantes :

- mésentente : 45 % ;

- manque d'intérêt du responsable de leur orientation : 32 % ;

- inadaptation au métier préparé du travail en entreprise : 25 % ;

- raisons personnelles : 22 % ;

- insuffisance de la rémunération : 20 % ;

- choix d'un autre contrat : 18 % ;

- réduction de travail ou fermeture de l'entreprise : 16 %.

- Un taux d'embauche défavorable pour les apprentis

Alors que le taux d'embauche est de 40 % pour les contrats de qualification en fin de contrat dans l'entreprise, et de 60 % pour les contrats d'adaptation, ces derniers étant destinés plus particulièrement à des jeunes déjà sortis du système de formation initiale, 20 à 25 % seulement des apprentis seraient embauchés en fin de contrat dans l'entreprise.

- Une détérioration des conditions d'insertion professionnelle des apprentis

L'enquête de la Direction de l'évaluation et de la perspective (DEP) révèle en outre, de 1990 à 1994, une forte dégradation de l'insertion professionnelle, pour l'ensemble des filières d'apprentissage, du CAP au BTS : 34,5 % de apprentis étaient à la recherche d'un emploi en 1994 contre 17 % en 1990, et 38,3 % pour les détenteurs d'un CAP.

Le tableau ^{1 ( * )} ci-après retrace l'évolution de l'emploi et du chômage des sortants d'apprentissage de 1990 à 1994 :

ÉVOLUTION DE L'EMPLOI ET DU CHÔMAGE DES
SORTANTS D'APPRENTISSAGE DE 1990 À 1994

En outre, les titulaires d'un CAP obtenu par la voie de l'apprentissage sont désormais davantage touchés par le chômage que ceux d'un CAP obtenu en lycée professionnel et semblent perdre l'avantage que leur conférait leur mode de formation privilégiant l'entreprise. Par ailleurs, le taux de chômage varie selon le niveau des formations : 16,9 % pour les BTS, 22 % pour les baccalauréats professionnels, 34 % pour les BEP.

Cette évolution, due notamment à l'aggravation de la situation du marché du travail pour les jeunes, et au développement de l'apprentissage, a pour conséquence une poursuite des études des jeunes apprentis : 57 % des jeunes diplômés entament ainsi une seconde formation, par exemple un autre contrat de formation en alternance (près de 10 % des bacheliers professionnels et des titulaires de BEP ont ainsi signé en 1994 un contrat de qualification ou d'adaptation).

A un moment où l'apprentissage connaît un nouvel essor, ces enquêtes, dont les conclusions ont été mises en cause par l'Union des industries métallurgiques et minières, révèlent donc une dégradation de l'embauche des apprentis. Alors que cette formule était présentée comme la plus efficace en matière d'emploi, notamment par les nostalgiques d'une époque aujourd'hui révolue, l'apprentissage se trouve désormais en ce domaine dépassé par les formations en alternance sous statut scolaire.

Cette évolution importante est à porter au crédit de l'enseignement professionnel et toute modification du régime de l'alternance sous contrat de travail devra en tenir compte.

5. L'enseignement technique et professionnel privé

a) Le rappel des règles de création et de fonctionnement

Le principe de la liberté de la création et de la direction des établissements d'enseignement technique privés a été établi par la loi du 25 juillet 1919 dite loi Astier, codifiée par le décret du 14 septembre 1956 portant code de l'enseignement technique.

Cette loi reconnaît la possibilité pour les personnes physiques ou morales de droit privé de fonder et d'entretenir des établissements privés, moyennant une déclaration préalable.

Les établissements d'enseignement technique privés légalement ouverts peuvent être reconnus par l'État après consultation du Conseil supérieur de l'éducation et enquête administrative. Les enseignants de l'enseignement public peuvent être détachés dans les établissements d'enseignement privés reconnus par l'État et celui-ci peut participer, soit sous forme de bourses, soit sous forme de subventions, aux dépenses de fonctionnement des établissements reconnus.

Les établissements peuvent demander à passer avec l'État un contrat d'association à l'enseignement public, s'ils répondent à un besoin scolaire reconnu, en application de la loi du 31 décembre 1959.

Le contrat d'association peut porter sur une partie ou la totalité des classes de l'établissement. Dans les classes faisant l'objet du contrat l'enseignement est dispensé selon les règles et les programmes de l'enseignement public. Il est confié, en accord avec la direction de l'établissement, soit à des maîtres de l'enseignement public, soit à des maîtres liés à l'État par contrat.

Les dépenses de fonctionnement des classes sous contrat sont prises en charge dans les mêmes conditions que celles des classes correspondantes de l'enseignement public.

Les établissements organisent librement toutes les activités extérieures au secteur sous contrat.

En matière d'aides à l'investissement par les collectivités locales, la liberté de subvention aux établissements d'enseignement technique privés est totale, le Conseil d'État ayant estimé qu'aucune disposition de la loi Astier du 25 juillet 1919 ne s'opposait à l'attribution d'aides diverses (subventions, prêts, mise à disposition de locaux).

Les établissements d'enseignement technique privés bénéficient également des dispositions de la loi du 19 août 1986 (garantie d'emprunts, acquisition de matériels informatiques pédagogiques).

b) Les effectifs, la répartition et les résultats des élèves des établissements privés

Les établissements d'enseignement technique privés ont accueilli 79 951 élèves de second cycle technologique, 149 760 élèves de second cycle professionnel et 64 403 élèves de sections de techniciens supérieurs au cours de l'année scolaire 1994-1995 en France métropolitaine.

La répartition des élèves par spécialité de formation du second cycle technologique et professionnel fait apparaître que les formations tertiaires sont majoritaires au sein de l'ensemble des préparations du secteur privé. Les établissements privés accueillent 21,2 % des effectifs préparant un CAP ou un BEP, dont plus des deux tiers (69,8 %) et majoritairement des élèves de sexe féminin, suivent des formations dans le domaine des services.

Les taux de réussite aux différents diplômes sanctionnant les formations de l'enseignement technologique et professionnel s'établissent comme suit :

- baccalauréat technologique (1994) : 78,8 % ;

- baccalauréat professionnel (1994) : 81,6 % ;

- BEP (1993) : 76,9% ;

- CAP (1993) : 80,5% ; - BTS (1993) : 55,6%.

II. LES ORIENTATIONS D'UNE POLITIQUE DE L'ENSEIGNEMENT TECHNOLOGIQUE ET PROFESSIONNEL

Les orientations de la politique de l'enseignement technologique et professionnel restent notamment inspirées par plusieurs « textes fondateurs » : la loi d'orientation du 10 juillet 1989, la loi quinquennale pour l'emploi du 20 décembre 1993 et les mesures du « nouveau contrat pour l'école ».

Force est de constater que les perspectives ambitieuses qui y sont dessinées ne se traduisent que de manière limitée dans les mesures prises au cours de la période récente et dans les crédits proposés dans le projet de loi de finances pour 1996.

A. LE BILAN DES MESURES RÉGLEMENTAIRES PRISES DANS LE DOMAINE DE L'ENSEIGNEMENT TECHNOLOGIQUE ET PROFESSIONNEL EN 1995

Le décret n° 95-403 du 14 avril 1995, relatif aux enseignements dispensés durant l'apprentissage et modifiant le code du travail, a été pris pour l'application de l'article 57 de la loi quinquennale du 20 décembre 1993, relative au travail, à l'emploi et à la formation professionnelle.

L'article 57 permet, comme il a été dit, la création de sections d'apprentissage ou d'unités de formation par apprentissage au sein des établissements d'enseignement, de formation ou de recherche.

Par ailleurs, la mise en oeuvre de la loi quinquennale sur l'emploi et de la loi relative à la validation des acquis professionnels du 20 juillet 1992 a conduit à une modification de la réglementation générale des diplômes professionnels de niveau IV et III. Il s'agit :

- du décret n° 95-665 du 9 mai 1995 portant règlement du brevet de technicien supérieur ;

- du décret n° 95-663 du 9 mai 1995 portant règlement général du baccalauréat professionnel ;

- du décret n° 95-664 du 9 mai 1995 portant réglementation générale des brevets professionnels.

D'après les indications qui ont été portées à la connaissance du rapporteur de votre commission, aucune autre mesure d'application n'est prévue pour l'année 1996.

B. LA RELANCE DES CAP ET DES BEP

La loi d'orientation n° 89-486, du 10 juillet 1989, a affirmé l'objectif de conduire 100% d'une classe d'âge au moins au niveau du certificat d'aptitude professionnelle -CAP- ou d'un brevet d'études professionnelles -BEP-. De plus, divers rapports et études ont mis en évidence la permanence d'un besoin en compétences professionnelles « ouvrières » et « employées » correspondant à des qualifications de niveau V, en particulier, au certificat d'aptitude professionnelle.

Ainsi la vocation professionnelle du CAP a été réaffirmée ; les modalités de son association avec le BEP, déjà prévues dans les secteurs professionnels du bâtiment et des travaux publics, ont été étendues aux secteurs de la métallurgie, du textile ou du tourisme.

Par ailleurs, il est apparu nécessaire, en raison des demandes des organisations professionnelles, de créer, notamment dans le secteur sanitaire et social, où ils sont devenus la base même de certaines professions, des CAP dits « autonomes » correspondant à des qualifications précises.

Une période de formation en entreprise, associant plus étroitement l'entreprise et l'établissement de l'élève, est introduite systématiquement, depuis février 1992, dans la préparation des certificats d'aptitude professionnelle, au fur et à mesure de leur rénovation en commission professionnelle consultative.

Enfin, le principe d'une souplesse dans les modalités de préparation du CAP a été retenu, avec, notamment, la possibilité de préparer ce diplôme en unités capitalisables en formation initiale (conformément aux dispositions du décret n° 93-433 du 24 mars 1993 modifiant le décret du 18 octobre 1987, portant règlement général des certificats d'aptitude professionnelle délivrés par le ministère de l'éducation nationale), ce qui permet de mieux tenir compte des acquis antérieurs des jeunes.

C LE BILAN DE LA DÉCENTRALISATION DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Le transfert progressif de la compétence de l'État et des crédits afférents dans le domaine de la formation professionnelle continue des jeunes vers les régions, tel qu'il est inscrit dans la loi quinquennale relative à l'emploi, au travail et à la formation professionnelle du 20 décembre 1993, a notamment entraîné un changement dans les circuits de financement des GRETA et dans la mise en oeuvre de la politique de formation de ce public.

En 1994, 34,9% du financement des GRETA provenait de l'État dans le cadre de différents programmes et notamment dans le cadre de ceux qui étaient destinés à la qualification et à l'insertion des jeunes. Une part importante de ce financement étant transférée aux régions, les GRETA auront à organiser des formations selon le plan régional de développement des formations professionnelles des jeunes qui a été inégalement mis en place selon les régions.

Une circulaire interministérielle du 16 juin 1994 a défini les objectifs et les modalités de participation de l'État (préfet de région, recteur, directeur régional de l'agriculture et de la forêt) à l'élaboration et à la mise en oeuvre des plans régionaux. Les autorités académiques apparaissent donc comme des partenaires actifs de la concertation entre l'État et le Conseil régional.

L'offre de formation des GRETA qui accueillent déjà 20 % des jeunes adultes devra répondre à la diversité des besoins de formation professionnelle des jeunes et leur permettre d'acquérir une qualification soit par la formation initiale, soit par l'apprentissage, soit par les contrats d'insertion en alternance, soit par les contrats de qualification.

Des négociations ont été engagées dans les académies avec les Conseils régionaux pour la mise en oeuvre de ces mesures nouvelles.

D. LA MISE EN OEUVRE DES MESURES DU NOUVEAU CONTRAT POUR L'ÉCOLE ET DE LA LOI QUINQUENNALE POUR L'EMPLOI

L'enseignement technique et professionnel s'est largement développé et modernisé au cours de ces dernières années afin de s'adapter aux besoins de l'économie, à l'évolution technologique et de répondre aux attentes de ses élèves s'agissant de leur future insertion sociale et professionnelle. Cette modernisation devrait être poursuivie dans le cadre de la loi quinquennale du 20 décembre 1993 et du « nouveau contrat pour l'école ».

1. La rénovation des formations de la voie technologique

La première promotion de bacheliers technologiques bénéficiant de la rénovation pédagogique des lycées est sortie en juillet 1995. Cette rénovation a pour but de faire de la voie technologique un parcours de réussite en offrant, à l'issue de la classe de seconde, des formations conformes aux aspirations des élèves pour les préparer à des études supérieures dans des secteurs porteurs d'emplois.

La majorité des formations technologiques a ainsi été réorganisée en quatre grandes séries : SMS (sciences médico-sociales), STI (sciences et technologies industrielles), STL (sciences et technologies de laboratoire) et STT (sciences et technologies tertiaires), afin de permettre une meilleure lisibilité des parcours et renforcer la cohérence avec les formations post-baccalauréat sanctionnées par le brevet de technicien supérieur et le diplôme universitaire de technologie.

Cette réorganisation a entraîné une refonte des structures et des contenus d'enseignement. C'est le cas, également, des épreuves d'examen avec un rééquilibrage des coefficients valorisant les disciplines qui caractérisent chaque série.

Ces mesures semblent avoir porté leurs fruits puisque le taux de succès du baccalauréat technologique est passé de 71 % en 1994 à près de 76 % en 1995. D'autre part, pour la première fois cette année, les bacheliers technologiques, toutes séries confondues, ont enregistré de meilleurs résultats que les bacheliers généraux.

Des améliorations complémentaires devraient être apportées au dispositif rénové de la voie technologique en tenant compte du bilan des deux premières années de fonctionnement et de ses répercussions sur les études supérieures. D'ores et déjà, il est envisagé d'étudier les moyens d'améliorer les conditions d'évaluation des candidats à l'examen.

Un projet de rénovation de la série arts appliqués sera par ailleurs élaboré au cours de l'année scolaire 1995-1996.

Il convient de préciser que dans le cadre du « nouveau contrat pour l'école », les élèves des séries technologiques rénovées auront la possibilité de suivre à compter de la rentrée 1995, au même titre que les élèves des séries générales, des options facultatives dans les domaines de l'éducation physique et sportive et des arts.

En ce qui concerne la série STI qui comptait à la session 1995 cinq spécialités, il convient de rappeler qu'une nouvelle spécialité sera délivrée pour la première fois à la session 1996. Il s'agit de la spécialité « génie des matériaux » qui résulte de la transformation de plusieurs brevets de technicien.

2. La valorisation des formations de la voie professionnelle

Plusieurs mesures du « nouveau contrat pour l'école » tendent à valoriser la voie professionnelle et s'articulent autour des grands objectifs suivants :

a) Le renforcement de la voie professionnelle dans une logique de parcours cohérents allant du certificat d'aptitude professionnelle au diplôme d'ingénieur

Plusieurs orientations ont été retenues : valoriser les baccalauréats professionnels, multiplier les passerelles entre les formations, développer les formations complémentaires courtes et adaptées à l'emploi pour les jeunes qui souhaitent entrer dans la vie active, donner la possibilité aux lycées de mettre en oeuvre des formations en apprentissage en complémentarité avec les formations sous statut scolaire, renforcer l'adaptation des formations notamment en précisant le rôle de l'entreprise dans la formation.

b) La préparation de l'insertion professionnelle des jeunes

Cet objectif requiert un développement de l'information des jeunes sur les débouchés et les voies de formation. Il s'appuie notamment sur les dispositions de l'article 54 de la loi quinquennale du 20 décembre 1993. Il s'agit pour les établissements scolaires de proposer aux jeunes quittant le système éducatif une formation professionnelle quel que soit le niveau de formation atteint : les jeunes principalement concernés par cette adaptation sont ceux qui entrent dans la vie active au cours ou au terme d'études générales au lycée, et ceux qui quittent l'école sans avoir atteint au moins le niveau V (CAP-BEP). Dans cet esprit, des formations professionnelles au cursus adapté à ce nouveau public, déjà mises en place à la rentrée 1994, seront développées à la rentrée 1995.

c) La mise en oeuvre d'une éducation permanente

Cet objectif passe par :

- le développement des actions de formation continue des adultes pendant le temps scolaire ;

- la mise en place, à destination des jeunes comme des adultes, de centres permanents leur apportant des réponses individualisées allant de la formation à la validation, de centres de bilan destinés à les aider à mieux définir leur projet professionnel et de centres de validation intervenant aux différentes étapes de leur parcours ;

- l'installation d'une école des adultes qui souhaitent compléter leur formation.

3. Les moyens nouveaux prévus pour 1996 : des crédits symboliques

Les moyens nouveaux prévus au projet de budget 1996 pour mettre en oeuvre ces orientations consistent en :

- une ouverture d'un crédit supplémentaire de 10 millions de francs au titre des actions de formation engagées en application de la loi quinquennale pour l'emploi ;

- un abondement de 17,68 millions de francs des crédits destinés au financement des stages en entreprise dans le cadre de l'enseignement par alternance.

4. La création d'un Haut comité de la formation professionnelle

Le « nouveau contrat pour l'école » a prévu la création d'un lieu institutionnel de dialogue entre l'éducation nationale et le monde professionnel pour la formation professionnelle initiale.

Le Haut comité de la formation professionnelle devrait être consulté sur les orientations et la mise en oeuvre des politiques relatives notamment au rôle des entreprises dans la formation professionnelle des jeunes, aux relations emploi-formation, à la prise en compte des programmes européens de formation professionnelle.

S'agissant de la mise en oeuvre des mesures du « nouveau contrat pour l'école » relevant de l'enseignement technique et professionnel et de la formation professionnelle, le rapporteur de votre commission ne peut que relever que les indications qui lui ont été communiquées ne diffèrent guère de celles qui avaient été transmises à son prédécesseur et ne fournissent que peu d'éléments nouveaux sur leur financement et leur calendrier de mise en place, notamment par rapport à l'annexe financière figurant dans la loi de programmation du « nouveau contrat pour l'école ».

E. L'APPLICATION DE LA MISE EN RÉSEAUX D'ÉTABLISSEMENTS À L'ENSEIGNEMENT TECHNOLOGIQUE ET PROFESSIONNEL

Outre les mesures du « nouveau contrat pour l'école » et de la loi quinquennale de 1993, qui tendent à territorialiser davantage l'alternance dans chaque bassin d'emploi et de formation, l'article 3 de la loi de programmation du « nouveau contrat pour l'école » prévoit la possibilité d'une mise en réseaux des établissements pour certaines formations.

1. La création d'un groupe de travail

Dans le cadre de la mise en oeuvre du « Nouveau contrat pour l'école », un groupe de travail a été chargé par le ministre d'élaborer des propositions visant à favoriser la mise en réseaux des établissements, selon les modalités prévues par l'article 3 de la loi de programmation.

Ce groupe de travail s'est attaché à faire l'inventaire des expériences déjà engagées s'inscrivant dans la perspective d'une mise en réseaux, et à les analyser pour en dégager les éléments positifs.

Deux axes d'action ont été dégagés :

- le lancement, dès le mois de septembre 1995, d'une expérimentation qui concerne trois académies : Montpellier, Orléans-Tours et Reims ;

- la diffusion, à l'intention des acteurs et partenaires de l'éducation, d'un ouvrage présentant à la fois la problématique de la démarche en réseaux et un nombre significatif d'exemples concrets, mis en oeuvre dans les académies.

Cet ouvrage devrait être publié par le CNDP dans les prochains mois.

2. Une application à l'enseignement technique et professionnel

L'enseignement technique et professionnel devrait bénéficier de cette organisation en réseaux qui présente un intérêt particulier dans les domaines suivants :

- mise en oeuvre d'une offre de formation équilibrée et cohérente au niveau de chaque bassin de formation et prise en compte de l'évolution de la carte des formations professionnelles et technologiques ;

- mutualisation des moyens matériels et humains et mise en commun d'équipements coûteux ;

- suivi de l'insertion des élèves, à partir du potentiel de l'ensemble du réseau et des apports des partenaires économiques ;

- relations avec les acteurs économiques, notamment pour la mise en oeuvre de l'alternance et contribution des lycées au développement technologique des petites et moyennes entreprises.

Concernant le développement de l'alternance, un certain nombre d'expériences méritent d'être valorisées et développées. Il s'agit, notamment d'initiatives visant à une clarification et à une concertation menées avec les partenaires de l'éducation nationale pour définir les besoins des établissements d'un bassin en matière d'alternance et les objectifs pour chacun des niveaux concernés (collège, lycée professionnel et technologique).

Cette concertation doit permettre d'éviter les effets néfastes de la concurrence entre établissements pour la recherche de stages, de mettre en place une véritable gestion de l'alternance et de favoriser le rapprochement entre les réseaux d'établissements et les entreprises dans des zones géographiques homogènes.

Ce partenariat pourrait se traduire par la publication annuelle d'une brochure précisant pour chaque bassin de formation l'ensemble des formations dispensées dans les établissements, les périodes habituellement réservées à la formation en entreprise sous la forme d'un calendrier, les objectifs de l'alternance, les conventions et les obligations du stagiaire aussi bien dans le lycée que dans l'entreprise.

Ce type de démarche, dont le ministère encourage le développement, s'inscrit dans une approche territorialisée et partenariale des formations professionnelles et technologiques.

3. La diversification des langues vivantes

De nombreux établissements d'enseignement technique ou professionnel négligent à tort l'enseignement des langues vivantes en sacrifiant notamment, du fait d'une faible demande des élèves, la langue vivante 2 au profit d'enseignements jugés plus attractifs, cette tendance fâcheuse étant encore accentuée par les règles de la dotation horaire globale et par l'absence d'une dotation spécifique aux langues étrangères.

La formule des réseaux d'établissements, en diversifiant l'offre de langues proposées devrait contribuer à améliorer la formation linguistique des élèves et à leur permettre d'acquérir la maîtrise de plusieurs langues étrangères, notamment dans les régions frontalières ; une telle maîtrise constitue de plus en plus l'élément déterminant à l'embauche des diplômés de l'enseignement technique ou professionnel, y compris par les entreprises petites et moyennes de plus en plus tournées vers les marchés extérieurs.

III. LES INTERROGATIONS ET LES PROPOSITIONS DE LA COMMISSION EN FAVEUR DE L'ENSEIGNEMENT TECHNOLOGIQUE ET PROFESSIONNEL

Une prise en compte plus satisfaisante de la dimension sociale de l'enseignement technique et professionnel, l'ouverture des établissements au monde de l'entreprise et la nécessité d'un véritable plan de relance, constituent les principales préoccupations de votre commission, s'agissant de l'avenir de ces enseignements.

A. UNE PRISE EN COMPTE PLUS SATISFAISANTE DE LA DIMENSION SOCIALE DE L'ENSEIGNEMENT TECHNOLOGIQUE ET PROFESSIONNEL

Si les filières technologiques et professionnelles s'adressent à des populations d'élèves d'origine diverse et si la valorisation de ces filières qui conduisent de plus en plus d'élèves vers l'enseignement supérieur doit être soulignée, il n'en reste pas moins qu'elles constituent aussi, pour certaines d'entre elles, des structures d'accueil pour des élèves en situation difficile, voire d'échec scolaire.

Il importe donc que des mesures adaptées soient mises en place et réactivées pour permettre à ces élèves défavorisés de poursuivre dans les meilleures conditions un cursus scolaire et professionnel ; ces mesures pourraient constituer une sorte de statut social de l'élève de l'enseignement technologique et professionnel.

Cet objectif recouvre notamment le problème des bourses dans l'enseignement professionnel, l'avenir du dispositif d'insertion des jeunes, et le sort des classes de 4ème et 3ème technologiques.

1. La situation des élèves des classes de 4ème et 3ème technologiques

a) La poursuite ralentie du transfert de ces classes des lycées professionnels vers les collèges

Le transfert des classes de 4ème et 3ème technologiques des lycées professionnels vers les collèges, amorcé dès la rentrée scolaire 1991, se poursuit, mais à un rythme plus ou moins soutenu, selon les académies. La dernière enquête annuelle fait apparaître que le transfert de ces classes continuera à progresser à la rentrée 1995, tout en s'infléchissant légèrement par rapport à 1995-1996.

Les effectifs de ces classes ne sont pas négligeables puisqu'à la rentrée 1994, 62 311 élèves étaient inscrits en 4ème technologique, dont 47,6 % dans les collèges.

Ce mouvement de transfert des lycées professionnels vers les collèges a été très rapide puisque ce pourcentage était de 27,3 % en 1991, 34,3 % en 1992 et 41,4 % en 1993.

b) L'application de la réforme du système des bourses de collège pour les élèves des classes de 4ème et 3ème technologiques

- le rappel des principes de la réforme : l'aide à la scolarité

Depuis le 1er septembre 1994, la gestion des bourses de collège est transférée au ministère chargé des affaires sociales qui gère l'aide à la scolarité.

La nouvelle aide à la scolarité a été créée par la loi relative à la famille du 25 juillet 1994. Les critères d'attribution retenus pour l'octroi de cette aide, versée par les organismes débiteurs des prestations familiales en remplacement des bourses de collège relèvent du domaine des prestations familiales.

Afin d'éviter que le passage du système des bourses de collège à l'aide à la scolarité ne provoque une perte financière pour les familles des élèves de collège, de cycle d'orientation de lycée et des enseignements généraux et professionnels adaptés, qui avaient commencé leur scolarité avec le régime des bourses, l'article 23 de la loi relative à la famille a prévu, à titre transitoire, pour l'année scolaire 1994-1995, la mise en place d'une allocation exceptionnelle. Cette allocation financée et gérée par les services du ministère de l'éducation nationale devait permettre de garantir aux élèves boursiers de collège en 1993-1994, une aide d'un montant équivalent à celui de leur bourse antérieure et d'assurer une compensation des pertes financières des familles des anciens boursiers.

Toutefois, afin que les parents les plus défavorisés bénéficient d'une aide spécifique pour assumer les frais inhérents à la scolarité de leurs enfants en collège, des moyens d'intervention complémentaires ont été mis en place.

Ainsi, dans le cadre du « nouveau contrat pour l'école », figure parmi les mesures nouvelles de la loi de finances pour 1995, la création d'un fonds social collégien destiné à aider les élèves dont les familles sont confrontées à des difficultés financières particulières de nature à gêner leur scolarité.

- les conséquences de la réforme

Une mission parlementaire confiée à M. Claude Huriet, sénateur, et M. Charles de Courson, député, consacrée à l'examen des conséquences de la suppression des bourses de collège et de la création de l'aide à la scolarité a conclu, dans son rapport, au bien-fondé de la réforme mise en oeuvre. En effet, le système des bourses de collège était devenu obsolète : le montant des bourses était souvent peu élevé (336,30 F par an pour 52 % des boursiers), le coût de gestion en était disproportionné (250 F pour chaque bourse) et les formalités à remplir pour demander une bourse étaient lourdes pour les familles. Les rapporteurs constatent que le système de l'aide à la scolarité a résolu en grande partie ces problèmes : l'enveloppe globale, distribuée au titre de l'année scolaire 1994-1995, a bénéficié à un nombre plus important de familles que dans l'ancien système, le coût de gestion est réduit et, enfin, le système de l'aide à la scolarité bénéficie des mêmes revalorisations que les prestations familiales.

Cependant, si ce nouveau système offre des avantages, il présente aussi des inconvénients : 130.000 à 180.000 familles modestes percevant auparavant une bourse en seraient désormais exclues en raison de la modification des critères d'attribution, notamment des collégiens âgés de moins de 11 ans et de plus de 16 ans, ainsi que les enfants uniques dont les parents ne sont pas, ou plus, allocataires de la caisse d'allocations familiales.

Pour ces derniers, le rapport préconise le versement de l'aide à la scolarité par le biais du fonds social collégien, tandis que la prise en compte des élèves en avance ou en retard nécessiterait sans doute une modification de la loi relative à la famille du 25 juillet 1994.

La couverture des familles actuellement exclues nécessiterait quelque 100 millions de francs supplémentaires, alors que l'allocation exceptionnelle instituée pour 1994-1995 ne semble à priori pas reconduite pour l'année 1995-1996

D'après les indications fournies à votre rapporteur, il devrait être tenu compte des propositions des auteurs du rapport pour pallier les difficultés rencontrées par certaines familles.

- les moyens attribués au fonds social collégien

Inspiré du fonds social lycéen créé en 1991 dans le cadre du plan d'urgence pour les lycées, un fonds social collégien a été créé en 1995 afin que les chefs d'établissement puissent attribuer des aides ponctuelles à certains élèves dont les familles ne peuvent assumer les dépenses de scolarité.

Depuis le début de l'année 1995, 120 millions de francs ont été mis à la disposition des chefs d'établissement pour le fonds social collégien alors que les crédits inscrits au budget 1995 pour ce fonds étaient de 100 millions de francs. La gestion du chapitre 43.71 a permis de redéployer 20 millions de francs sur le fonds social collégien, ce qui devrait permettre aux chefs d'établissement de prendre en compte certaines situations spécifiques, notamment celles des élèves des classes de 4ème et 3ème technologiques.

Par ailleurs, les crédits prévus pour 1996 prévoient un abondement de 50 millions de francs du fonds.

- la nécessité d'un bilan de la réforme et de l'action du fonds social collégien à l'égard des élèves des classes de 4ème et 3ème technologiques

Compte tenu des indications partielles communiquées à votre rapporteur et des conclusions déjà anciennes de la mission parlementaire, il serait souhaitable que le ministre puisse transmettre au Parlement un bilan exhaustif et actualisé des conséquences de la mise en oeuvre de la réforme des bourses de collège, notamment pour les élèves des classes de 4ème et 3ème technologiques, et indique les suites qu'il entend donner aux propositions formulées dans le rapport.

2. Vers une disparition du dispositif d'insertion des jeunes de l'éducation nationale

La mission générale d'insertion professionnelle des jeunes de l'éducation nationale a été réaffirmée par la loi quinquennale du 20 décembre 1993, relative au travail, à l'emploi et à la formation professionnelle : son article 54 pose le droit, pour l'ensemble des jeunes, avant qu'ils ne quittent le système éducatif, de disposer d'une formation professionnelle leur permettant de s'insérer dans la vie professionnelle. S'adressant à l'ensemble des jeunes -diplômés ou non, en difficulté scolaire ou non, en formation générale, technologique ou professionnelle-, l'éducation nationale doit leur garantir, à leur sortie du système éducatif, une véritable intégration sociale et professionnelle.

De ce fait, le dispositif d'insertion des jeunes de l'éducation nationale (DIJEN) n'apparaît plus en tant que tel, mais ses actions sont reprises et élargies dans le cadre plus large de cette mission d'insertion. L'article premier de la loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989 affirme d'ailleurs que le droit à l'éducation doit, notamment, permettre à chacun de s'insérer dans la vie sociale et professionnelle ; l'article 54 de la loi quinquennale vient élargir ce droit par l'obligation de former professionnellement tous les jeunes avant leur sortie du système éducatif.

a) La transformation du DIJEN

Ce dispositif a été mis en place en 1985-1986 dans les collèges, les lycées professionnels et les sections d'éducation spécialisées puis, étendu, en 1989, aux lycées d'enseignement général et technologique. Il répondait au souci de faire de l'insertion des élèves une mission à part entière des établissements scolaires : un jeune ne doit plus quitter le système éducatif sans que son établissement d'origine sache ce qu'il est devenu et lui propose, s'il n'a pu trouver une solution d'insertion par lui-même, une mesure adaptée à sa situation.

D'après les indications fournies à votre rapporteur, le développement de ce dispositif depuis sa création, son adaptation progressive aux besoins des jeunes, l'évolution et la diversification de ses mesures en fonction des modifications de l'environnement socio-économique, en font un outil dont les acquis et la capacité de recherche et d'innovation doivent s'inscrire désormais dans une orientation structurelle et durable du système éducatif. La réalisation de ces objectifs s'appuie sur le transfert, dans les formations traditionnelles initiales, des méthodes qui ont fait leur preuve dans le dispositif d'insertion des jeunes.

La mise en oeuvre de la mission d'insertion de l'éducation nationale implique d'utiliser notamment le personnel déjà engagé dans les actions du dispositif, tels que :

- les coordinateurs académiques du dispositif d'insertion, ainsi que les animateurs départementaux de district, et les personnes-relais des centres d'information et d'orientation et des établissements scolaires ;

- les équipes académiques spécialisées dans la « rénovation de la voie professionnelle en lycée » ;

- les formateurs compétents dans le domaine de la « sensibilisation aux questions liées à l'emploi », qui ont su développer de nouvelles relations entre les établissements scolaires et leur environnement socio-économique.

Ces personnels devraient à l'avenir travailler en coordination dans le cadre du projet académique d'insertion défini par le recteur.

Une mesure nouvelle de 10 millions de francs est proposée au projet de budget 1996 au titre de la poursuite des actions de formation entreprises en application des articles 54 et 57 de la loi quinquennale.

b) Le bilan du DIJEN depuis 1986

Au total, près de 40.000 jeunes ont bénéficié de mesures de la mission générale d'insertion au cours de l'année scolaire 1994-1995. Les académies ont mis en place, dès la rentrée 1994, des préparations à des diplômes de niveaux V, IV et III selon des cursus adaptés, en application de l'article 54 de la loi quinquennale : ces mesures ont concerné un peu plus de 5.000 jeunes (2.242 pour les diplômes de niveau V, 2.175 pour le niveau IV, 374 pour le niveau III et 431 inscrits dans des mentions complémentaires post-diplômes).

Le tableau ci-après montre l'évolution des mesures du dispositif d'insertion depuis 1986, évolution qui suscite les commentaires suivants du ministère :

- les entretiens préalables à l'établissement d'un projet de formation ne sont plus considérés comme une mesure spécifique car la mission d'insertion des établissements scolaires confie à ces derniers l'accueil et le suivi de tout élève, quelle que soit sa situation ;

- les sessions d'information et d'orientation ainsi que les actions d'aide à la recherche d'un emploi sont intégrées progressivement depuis 1990 dans les formations traditionnelles et n'apparaissent plus que de façon marginale parmi les mesures du dispositif ;

- on constate une baisse des effectifs d'élèves accueillis dans les actions destinées aux jeunes les plus en difficulté (cycles d'insertion professionnelle par alternance -CIPPA- et formations intégrées) : un effort particulier pour l'accueil de ces publics a donc été demandé aux académies à la rentrée scolaire 1995, notamment pour le développement des formations intégrées, qui permettent d'accéder à un CAP.

c) Les observations de votre commission

Les indications fournies ci-dessus confirment les inquiétudes exprimées par le précédent rapporteur de la commission concernant la disparition du DIJEN au profit de la mise en oeuvre d'un nouveau droit à la formation.

S'il convient de se féliciter du caractère ambitieux des objectifs posés en ce domaine, il faut également souhaiter que ce « rapatriement » des missions du DIJEN au sein de l'éducation nationale se révèle aussi efficace que l'action entreprise depuis dix ans par ce dispositif en matière d'insertion et de suivi des élèves en difficulté.

B. L'OUVERTURE DES ÉTABLISSEMENTS AU MONDE DE L'ENTREPRISE

Comme elle le souligne depuis plusieurs années, votre commission considère que l'ouverture des établissements technologiques et professionnels au monde de l'entreprise est de nature à renforcer l'adaptation des formations dispensées aux besoins économiques locaux.

Elle ne peut que regretter, à cet égard, que les formules favorisant les contacts entre les établissements et les entreprises soient trop peu utilisées dans les différentes formes de formation en alternance sous statut scolaire.

1. Le développement du rôle des séquences éducatives

Créées en 1979, les séquences éducatives ont connu ces dernières années un fort développement. Elles sont organisées sur la base du volontariat des équipes pédagogiques et leur durée moyenne est de quatre semaines par an.

Elles ont pour objectif de favoriser la découverte de l'entreprise, de permettre une application concrète de la formation reçue au lycée professionnel, de développer la motivation pour l'acquisition d'une qualification.

Elles doivent donner lieu à préparation, suivi et exploitation, pour chacune des disciplines qui concourent à la formation des élèves, dans une perspective d'ouverture sur les réalités de la vie active.

Votre commission regrette qu'en raison de leur caractère facultatif, elles ne soient ni validées, ni exigées à l'examen.

2. L'extension des stages de formation en entreprises aux diverses filières de l'enseignement professionnel et technologique

a) Pour le baccalauréat professionnel

Le décret n° 86-379 du 11 mars 1986 portant création des baccalauréats professionnels a prévu une période de formation en milieu professionnel de 12 à 24 semaines (soit environ le quart de la durée de formation) faisant obligatoirement l'objet d'une épreuve à l'examen pour tous les baccalauréats professionnels.

b) Pour les CAP et les BEP

Certains diplômes de niveau V, notamment dans le secteur de l'hôtellerie, comportaient déjà un stage obligatoire d'une durée de 8 à 16 semaines. Celui-ci, toutefois, n'était pas réellement intégré à la formation, ni validé à l'examen.

Des périodes de formation en entreprise ont été introduites dans les CAP et BEP par décrets du 19 février 1992. Ces périodes devraient permettre de donner aux jeunes de meilleures possibilités d'insertion professionnelle, par une connaissance réelle de la vie de l'entreprise, et d'associer, plus étroitement, l'entreprise et le lycée professionnel dans la mise en place et la validation des enseignements.

Le contenu de la période de formation en entreprise est en effet fixé en concertation entre le tuteur d'entreprise et l'équipe pédagogique en début de formation, à partir de documents, élaborés à cet effet en commission professionnelle consultative. Il s'agit de véritables périodes de formation, les compétences à acquérir en entreprise et en lycée professionnel étant conjointement précisées par l'équipe pédagogique et le tuteur.

La période de formation en entreprise garantit une adaptation aux caractéristiques et aux besoins locaux des entreprises. L'adaptation locale des formations, souhaitée notamment pour les CAP, se fait dans le cadre des référentiels nationaux, par l'introduction des périodes de formation en entreprise et la validation d'une partie des compétences professionnelles par le contrôle en cours de formation. Ce mode de validation rapproche, en effet, évaluation des situations et supports de formation.

La durée de ces périodes de formation en entreprise est de l'ordre de 8 semaines au BEP et de 12 semaines au CAP, et reste dans la limite du quart de la durée totale de formation.

Les périodes de formation en entreprise en CAP et BEP ont été introduites dans plusieurs secteurs professionnels importants comme, notamment, le bâtiment, les travaux publics, le bois, l'hôtellerie, les industries graphiques ou la vente.

Ces périodes continuent à être introduites dans tous les CAP au fur et à mesure de leur rénovation. Pour les BEP, elles sont réservées en priorité aux spécialités à insertion professionnelle immédiate.

c) Pour les BTS

S'agissant des brevets de technicien supérieur, une période de stage en entreprise, variant de 8 à 12 semaines, est systématiquement introduite dans les formations depuis une dizaine d'années. Comme pour les diplômes de niveau V et IV, elle se réalise en concertation étroite entre l'entreprise d'accueil et l'établissement de formation, en fonction des objectifs de stage définis dans le règlement de chaque brevet de technicien supérieur. Ce stage est validé à l'examen, sous forme de soutenance d'un dossier ou d'un projet technique, suivi d'un entretien avec le jury.

d) Les observations de votre commission

Si elle ne peut que se féliciter du développement des stages de formation en entreprise dans diverses filières de l'enseignement professionnel et technologique, votre commission tient également à observer et à regretter que dans certains bassins d'emploi déprimés, ou ne possédant que des entreprises artisanales, les établissements éprouvent des difficultés à trouver des stages pour leurs élèves.

Un recours à des entreprises plus éloignées pour les formations concernées, assortis de moyens correspondants, devrait permettre de faire bénéficier l'ensemble des élèves de ces stages.

3. La réduction des moyens attribués au Haut comité Éducation-Économie

Le Haut comité Éducation-Économie joue un rôle important dans la définition des formations en liaison avec les professions.

Votre commission regrette depuis déjà plusieurs années que les crédits d'études dont dispose cet organisme soient en diminution régulière.

Alors que ces crédits avaient été maintenus à hauteur de 750.000 francs entre 1990 et 1993, ceux-ci ont été réduits à 709.460 francs en 1994 et à 650.000 francs en 1995, et devraient être à nouveau diminués à 615.000 francs dans le budget prévu pour 1996.

Votre commission ne peut que s'inquiéter d'une réduction progressive de crédits qui sont nécessaires pour assurer la pérennité d'un organisme dont les études font autorité.

C. LA PRISE EN COMPTE SPÉCIFIQUE DES PROBLÈMES DE SÉCURITÉ DANS LES ÉTABLISSEMENTS D'ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET PROFESSIONNEL

1. Les travaux de la commission d'évaluation

La commission nationale d'évaluation et de proposition pour la sécurité des établissements scolaires a établi des critères de sélection des travaux de sécurité à entreprendre en fonction de leur degré d'urgence et leur nature. A partir de ces critères, elle a dressé un état du patrimoine lui permettant de déterminer une échelle des risques et d'évaluer l'ampleur des travaux prévisibles pour l'ensemble des établissements scolaires publics et privés sous contrat.

A l'issue de ces travaux, 1.841 bâtiments ont été déclarés à risques soit 7 % des bâtiments observés. On peut regretter que la méthodologie utilisée ne permette pas d'identifier les bâtiments à caractère technique et professionnel. En outre, cette étude a privilégié l'analyse des problèmes de sécurité incendie posés par les bâtiments scolaires et non les autres problèmes de sécurité notamment ceux des matériels.

2. Un groupe de travail spécifique

L'Observatoire national de la sécurité des établissements scolaires créé par décret n° 95-591 du 6 mai 1995, dans sa séance inaugurale du 12 juillet 1995 a procédé à la mise en place de groupes de travail. L'un d'entre-eux a notamment la charge du suivi de l'application des règles de sécurité dans les ateliers, cette mission étant susceptible d'être étendue à l'ensemble des mesures de sécurité relatives aux bâtiments.

3. Les moyens prévus en 1994 et en 1995 pour l'ensemble des établissements scolaires

Au plan financier, une enveloppe de 12 milliards de francs de prêts bonifiés sur deux ans, assortie d'une prime d'État équivalant à une bonification de cinq points a été débloquée afin de permettre aux régions et départements d'engager des travaux supplémentaires pour la sécurité des lycées et collèges, avec une priorité pour les établissements à ossature métallique dont la stabilité au feu n'est pas assurée, sans distinction entre lycées d'enseignement général, d'enseignement technique ou professionnel.

L'enveloppe 1994, d'un montant de quatre milliards de francs, a été réservée aux établissements à ossature métallique en tant que bâtiments présentant les risques les plus importants. Les travaux retenus par les régions et départements ont donné lieu au versement par l'État d'une prime de 340,5 millions de francs.

L'enveloppe 1995, d'un montant de 8 milliards de francs, doit permettre de réaliser des projets non retenus en 1994 ne se limitant pas aux seuls bâtiments à ossature métallique.

4. Les observations de votre commission

Votre commission considère que la sécurité des établissements d'enseignement technique ou professionnel, compte tenu de leurs caractéristiques et de l'existence d'un parc de machines outils parfois vétuste, mériterait d'être prise en compte de manière spécifique, qu'il s'agisse de l'application des règles de sécurité dans les ateliers et de l'ensemble des mesures de sécurité relatives aux bâtiments.

A cet égard, il conviendrait que le groupe de travail spécifique créé par l'Observatoire national de la sécurité des établissements scolaires publie ses conclusions en chiffrant les travaux urgents de sécurité dans les établissements techniques et professionnels et qu'un plan de rénovation soit rapidement engagé.

S'agissant de la priorité établie pour les travaux supplémentaires de sécurité, votre commission tient à rappeler que la commission d'évaluation pour la sécurité des établissements scolaires avait nuancé son analyse quant aux risques présentés par les bâtiments à ossature métallique, et que d'autres éléments doivent également être pris en considération pour assurer la sécurité des établissements.

D. LA NÉCESSITÉ D'UNE VÉRITABLE RELANCE DE L'ENSEIGNEMENT TECHNOLOGIQUE ET PROFESSIONNEL

La relative stagnation des crédits de l'enseignement technologique et professionnel, l'absence de toute création d'emploi en 1996 et une mise en oeuvre laborieuse de certaines mesures contenues, soit dans la loi quinquennale pour l'emploi de 1993, soit dans les propositions du « nouveau contrat pour l'école », semblent traduire un certain désintérêt du Gouvernement à l'égard d'un enseignement qui apparaît à bien des égards comme oublié.

En témoigne le peu d'intérêt porté par la loi de programmation sur l'école à l'enseignement technologique et professionnel, sinon dans son article relatif aux réseaux d'établissements et dans les quelques crédits prévus en matière de formation professionnelle qualifiante avant la sortie du système scolaire et pour les centres de validation.

A cet égard, la mise en place au sein du ministère d'unités de suivi chargées de veiller aux conditions de mise en oeuvre des décisions du « nouveau contrat pour l'école », ne saurait remplacer une véritable programmation législative et budgétaire permettant de développer les nouvelles orientations d'une politique en faveur de l'enseignement technologique et professionnel.

Dans l'attente d'un plan complémentaire, qui avait pourtant été annoncé par le ministre à l'Assemblée nationale le 28 octobre 1994 -qui ne saurait se réduire à la mise en place de sections d'apprentissage et des classes d'initiation préprofessionnelle dans les établissements scolaires, ainsi qu'au transfert des professeurs des lycées professionnels dans les CFA- des résultats de la concertation engagée pour clarifier la filière technologique supérieure, et des propositions de la commission Fauroux, votre commission ne peut qu'appeler de ses voeux un vigoureux plan de relance en faveur de l'enseignement technologique et professionnel.

EXAMEN EN COMMISSION

Lors d'une réunion tenue le 21 novembre 1995, la commission des affaires culturelles a examiné le rapport pour avis de M. Jean-Louis Carrère sur les crédits de l'enseignement technique inscrits au projet de budget pour 1996.

Un débat a suivi l'exposé du rapporteur pour avis.

M. Adrien Gouteyron, président, a demandé si la dégradation de l'insertion professionnelle des apprentis, qu'il n'avait pas constatée dans son département, avait été mesurée sur une période significative.

Il a ensuite rappelé que la commission d'évaluation et de proposition pour la sécurité des établissements scolaires avait nuancé son analyse quant aux risques présentés par les bâtiments à ossature métallique, même si ceux-ci étaient visés en priorité pour les travaux supplémentaires de sécurité.

M. Jean Bernard s'est demandé si l'étude citée concernant le taux de chômage et l'insertion professionnelle des apprentis englobait les effectifs des centres de formation d'apprentis.

M. Philippe Richert a souligné l'importance du développement récent de l'apprentissage et les progrès enregistrés dans l'enseignement technique et professionnel, ce mouvement pouvant être considéré comme positif même si une certaine déperdition de la formation pouvait être constatée en matière d'insertion professionnelle.

S'agissant de l'apprentissage, il a estimé que la double évolution relevée augmentation des effectifs et réduction du taux d'insertion professionnelle était également liée au fait que les entreprises françaises étaient trop tenues à l'écart de la formation professionnelle, alors que leurs homologues allemandes, qui accueillent une plus grande proportion d'apprentis, contribuaient à un meilleur taux d'insertion.

Il a ensuite souligné les difficultés de passer d'une filière à une autre et la nécessité d'établir des passerelles entre les formations.

Il a souhaité que la poursuite d'un cursus professionnel et technique soit facilitée par la possibilité offerte de sortir et de revenir dans le système éducatif et que les formations correspondantes soient reconnues et valorisées de manière plus satisfaisante afin d'éviter une orientation « par défaut » encore trop fréquente.

S'agissant de la sécurité des établissements, il a estimé que la mise en cause des bâtiments à ossature métallique était sans doute excessive, d'autres éléments étant également à prendre en considération pour assurer la sécurité des établissements.

M. Henri Weber s'est félicité de l'augmentation des effectifs en apprentissage en estimant que cette formule répondait aux besoins d'une population scolaire hétérogène, et à une diversification souhaitable de l'offre scolaire et des parcours des élèves. Il a cependant noté que le développement de cette formule supposait une spécialisation non précoce afin de permettre l'adaptation à l'évolution rapide des techniques et une mise en place de véritables passerelles entre les formations permettant d'acquérir un diplôme, qui reste le meilleur facteur d'insertion professionnelle.

Il a également indiqué que l'attitude des chefs d'entreprise allemands à l'égard de l'investissement de formation résultait d'une tradition ancienne et s'opposait à celle des entreprises françaises qui ne proposent par ailleurs pas suffisamment de stages aux élèves, la formation continuant de relever dans cette conception du rôle de l'État.

Répondant à ces interventions, M. Jean-Louis Carrère, rapporteur pour avis, a notamment apporté les précisions suivantes :

- le constat établi sur la dangerosité des bâtiments à ossature métallique doit en effet être nuancé ;

- les passerelles entre filières existent déjà, notamment entre les IUT et les IUP, et devraient être développées, conformément aux mesures prévues par le nouveau contrat pour l'école ;

- le succès du système allemand d'apprentissage résulte d'une longue tradition de prise en charge de la formation par les entreprises ;

- il sera nécessaire de faire évoluer l'état d'esprit des élèves, des familles et des chefs d'entreprise à l'égard des filières technologiques et professionnelles ;

- l'accroissement en volume de l'apprentissage se traduit nécessairement par une dégradation en pourcentage des taux d'embauché des apprentis.

En conclusion de ce débat, et suivant la proposition de son rapporteur pour avis, la commission a donné un avis favorable à l'adoption des crédits de l'enseignement technique.

* ¹ Note d'information 95-38, apprentissage : les ruptures de contrat vues par les jeunes et leurs employeurs, DEP, septembre 1995 ; - Première Informations, n° 480. 18 août 1995, DARES.

* ¹ Source : Note d'Information 95-41, novembre 1995.