M. le président. La parole est à M. le ministre.
M. Edouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. Monsieur le sénateur Piednoir, pour ce qui est de la qualité du service public de santé scolaire, le problème auquel nous sommes confrontés est d'abord un problème de ressources humaines, absolument indépendant du fait que l'État ou une autre entité en ait la charge.
Le fait est qu'un trop faible nombre d'étudiants choisissent la médecine scolaire comme spécialité. Par conséquent, nous disposons de 704 médecins scolaires alors que nous ouvrons chaque année en loi de finances des crédits pour 1 500 postes. Nous avons revalorisé leur traitement, de mémoire, de plus de 5 000 euros au cours des deux ou trois dernières années, mais soyons clairs : cela n'a pas eu d'effet.
Nous tentons donc de réamorcer la machine, mais nous rencontrons dans ce domaine le même problème que pour la médecine de prévention. Transférer la compétence à telle ou telle collectivité n'y changerait absolument rien.
Toutefois, la réalité de la médecine scolaire comporte également des points positifs. Celle-ci, grâce aux médecins, mais aussi aux infirmières qui l'assurent, en nombre bien plus important, est d'une qualité assez exceptionnelle pour ce qui est de la détection, du repérage et de l'orientation vers la médecine de ville.
En réalité, la qualité du service se mesure à tout ce que l'on ne voit pas, c'est-à-dire à tout ce qu'il permet d'éviter. Combien de grossesses précoces, de troubles psychiques et de tentatives de suicide sont évités chaque année par les milliers d'infirmières scolaires qui, partout en France, sont parfois la seule personne repère dans l'établissement pour des enfants en très grande difficulté ?
Par conséquent, je ne mettrais pas forcément tous les œufs dans le même panier, et je ne ferais pas de la médecine scolaire un portrait aussi sombre que celui que vous dressez.
Précisons enfin que, quand le soin d'organiser la médecine scolaire a été confié à des collectivités, il ne me semble pas que cela ait conduit à une amélioration sensible des performances du système, hormis dans quelques villes dont la très grande taille et la centralité s'accompagnent de moyens confortables.
Pour ma part, je reste donc assez prudent quant à l'idée de tester une décentralisation ou d'effectuer un transfert ponctuel de compétence. Un tel transfert n'a d'intérêt que s'il apporte une plus-value nette, massive et immédiatement perceptible pour les élèves. Je comprends la démarche, mais, à ce stade, je ne suis pas sûr d'identifier catégoriquement une plus-value liée au transfert de compétence.
M. le président. La parole est à M. Pierre-Alain Roiron.
M. Pierre-Alain Roiron. Monsieur le ministre, nos collectivités et nos élus locaux, notamment les maires, construisent, rénovent et recrutent : ce sont les premiers financeurs de l'école publique.
Le principe de parité des dépenses de fonctionnement, posé par la loi du 31 décembre 1959 sur les rapports entre l'État et les établissements d'enseignement privés, dite loi Debré, et décliné par la loi du 28 octobre 2009 tendant à garantir la parité de financement entre les écoles élémentaires publiques et privées sous contrat d'association lorsqu'elles accueillent des élèves scolarisés hors de leur commune de résidence, dite loi Carle, leur impose pourtant une obligation dont le poids n'a cessé de croître : ils doivent financer la scolarisation des élèves qui résident dans leur commune, mais sont inscrits dans un établissement privé sous contrat dans une autre commune.
Dans un contexte de suppression massive de classes et de compression importante des budgets locaux, ce principe est devenu un frein réel à l'investissement pour l'école républicaine.
Le mécanisme est doublement pervers : même lorsque les élèves se tournent vers le privé, les charges fixes demeurent. Le coût moyen par élève gonfle alors mécaniquement, ce coût majoré servant de base à la contribution versée au privé. Comme tout le monde le sait, les établissements privés, eux, échappent à la carte scolaire et recrutent librement hors de leur territoire.
Ainsi, plus l'école publique se vide dans certains territoires, plus elle coûte cher et plus le privé en bénéficie. En Indre-et-Loire, les communes de Cerelles, de Saint-Paterne-Racan ou encore de Saint-Antoine-du-Rocher en font l'amère expérience budgétaire.
Plus injuste encore, la contribution n'est ni plafonnée ni non compensée. Ses conditions de déclenchement sont opaques : les communes ne peuvent ni les anticiper ni les contester. C'est une dépense imposée sans contrepartie, qui grève directement leur autonomie financière.
À la rentrée 2026, en Indre-et-Loire comme ailleurs, nous perdons des classes : 36 classes en moins dans le département, 3 700 suppressions de classes à l'échelon national. Le rapport d'information relatif au financement public de l'enseignement privé sous contrat des députés Vannier et Weissberg rappelait en 2024 que 75 % du budget de l'enseignement privé sous contrat provenait déjà de fonds publics. Ce que le législateur appelait « parité » organise en réalité un glissement structurel vers le privé, aux frais des collectivités, pendant que les écoles publiques, elles aussi, souffrent.
Alors que l'école de la République se bat dans certains territoires pour vivre et survivre, est-il bien responsable d'imposer aux collectivités des contraintes aussi importantes ?
M. le président. La parole est à M. le ministre.
M. Edouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. Monsieur le sénateur, la question que vous posez est à la fois extrêmement importante et assez délicate. Là encore, ce sont les évolutions démographiques qui lui ont donné une nouvelle dimension.
Lorsqu'une chute démographique se produit, un risque apparaît de mise en concurrence, si je puis dire, entre le public et le privé alors que, à une période de démographie florissante, la question ne se posait pas du tout, ou du moins pas dans les mêmes termes.
Il faut toutefois tenir compte de deux éléments. Tout d'abord, comme le public, le privé connaît des suppressions de postes. Sur les 4 000 suppressions de postes décidées cette année, 800 concernent le privé. Le principe de parité s'applique aussi pour les suppressions de postes et, par conséquent, pour les fermetures de classes.
Ensuite, et cela vaudra en particulier lors de l'élaboration de la carte scolaire dans les dix-huit départements où aura lieu l'expérimentation que nous avons évoquée plusieurs fois, il faut évidemment tenir compte de la géographie du privé, pour s'assurer que la décision de fermer une école publique ne laisse pas libre cours au développement du privé en face, si je puis dire.
Par ailleurs, comme son nom l'indique, l'enseignement privé sous contrat d'association avec l'enseignement public repose sur un contrat d'association. Effectivement, son coût représente globalement 75 % de celui de l'enseignement public, notamment parce que les activités relatives à la vie scolaire sont prises en charge dans des conditions différentes. Un tel rappel est utile, car ces choses ne sont pas forcément connues.
En revanche, un sujet d'interrogation se pose aujourd'hui autour de la contribution des communes, notamment pour ce qui est de sa régulation au niveau territorial, si l'on veut éviter le développement de disparités trop fortes ou de situations similaires à celles que vous évoquez.
Pour être tout à fait honnête avec vous, j'ai commencé à m'intéresser ce dossier. Il demande une certaine expertise technique, et, pour être très clair, je suis actuellement plongé dedans. Il s'agit notamment de voir si la maille départementale est pertinente pour réguler l'environnement, et de faire en sorte que la contribution reste à la fois soutenable pour les communes et raisonnable par rapport à un cadre légal qui, par ailleurs, est constitutionnellement garanti.
M. le président. La parole est à M. Jean-Gérard Paumier.
M. Jean-Gérard Paumier. Monsieur le ministre, mes chers collègues, le marronnier actuel de la carte scolaire, dont Gauvain Sers soulignait les effets délétères dans sa belle chanson « Les Oubliés », ne satisfait personne.
L'Association des maires de France et des présidents d'intercommunalité (AMF) et l'Association des maires ruraux de France (AMRF) déplorent depuis longtemps le manque de concertation dans les décisions relatives à la carte scolaire. Aussi, je salue votre choix d'expérimenter dans dix-huit départements une nouvelle méthode de coconstruction de l'offre scolaire avec les élus locaux.
La nouvelle approche part de réalités de terrain partagées, plutôt que d'une logique purement comptable. Elle replace l'école au cœur des enjeux d'aménagement du territoire, avec une vision à long terme. Une plus grande implication des élus communaux et intercommunaux est positive, car ils exercent, aux côtés de l'État, des compétences partagées dans maints domaines de la vie scolaire et sont très attachés à l'école.
Elle est également indispensable au moment où l'objectif « zéro artificialisation nette » (ZAN) crée pour beaucoup de maires, en particulier dans les communes rurales, des contraintes fortes en matière de développement de leur territoire, qui rejaillissent sur la population scolaire, les effectifs, et pèsent sur l'avenir des classes, voire des écoles, de leurs territoires.
Il conviendra aussi, monsieur le ministre, de ne pas oublier d'associer les présidents des conseils départementaux à l'expérimentation, car la baisse des effectifs du primaire frappera aussi fortement les collèges. Les solutions innovantes, dont l'école du socle a été l'un des précurseurs, passeront dans l'avenir par le renforcement de la coordination entre le primaire et les collèges.
Je partage les espoirs que ce nouveau partenariat entre l'État et les collectivités au sujet de l'offre scolaire fait naître chez les maires et les parents d'élèves.
Aussi, monsieur le ministre, pourriez-vous préciser au Sénat quel sera le calendrier de l'expérimentation ? Prévoyez-vous la création d'un comité de suivi auquel pourraient être associés des élus locaux et nationaux, et envisagez-vous d'ores et déjà de généraliser l'expérimentation ?
M. le président. La parole est à M. le ministre.
M. Edouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. Monsieur le sénateur, je vous remercie de votre soutien : nous nous lançons effectivement dans un exercice complexe.
Pour ce qui est du calendrier, les directeurs académiques des services de l'éducation nationale, en lien avec les élus locaux et les préfets, doivent pouvoir construire une vision à cinq ans. Nous devons aussi accepter de ne pas forcément disposer d'une telle vision, prête et finalisée, dans les prochains mois : le travail restera nécessairement en progression. Notre objectif est que les Dasen me fassent remonter au moins des ordres de grandeur de leurs besoins d'ici à la mi-juillet, en temps utile pour les discussions relatives au projet de loi de finances.
Une mission d'appui nationale a été constituée, dirigée par un ancien Dasen qui connaît très bien les enjeux territoriaux et est donc en mesure d'apporter une aide à ses collègues.
Une première phase se déroule en ce moment même, lors de laquelle les Dasen et les préfets travaillent ensemble. J'ai demandé à ce que les élus locaux qui ne l'auraient pas encore été soient reçus au cours des dix prochains jours par les Dasen, afin que se tienne un premier échange, pour présenter la méthode et articuler les calendriers locaux ; le travail en commun pourra alors commencer.
Ensuite, le responsable de la cellule d'appui nationale et, éventuellement, moi-même ferons le tour des dix-huit départements sélectionnés afin de soutenir le lancement de la démarche, de nous assurer de la cohérence de l'attelage et d'éviter en particulier qu'aucun département ne soit en retard.
Enfin, nous souhaitons – j'engagerai ce processus la semaine prochaine – que les élus locaux des départements sélectionnés fassent part de leurs retours d'expérience. Les maires ou les représentants de l'AMF ou de l'AMRF dans ces dix-huit départements ont vocation à travailler ensemble et avec les dix-huit Dasen correspondants. Sans cela, chacun réfléchira dans le cadre de son seul département, sans perspective externe. Avec une force de frappe de dix-huit Dasen et dix-huit communautés d'élus, on pourra vraiment travailler à une méthode nouvelle.
Nous travaillerons donc sur ces deux échelons, avec pour objectif temporel formellement les trois prochains mois, mais en réalité les cinq prochaines années.
M. le président. La parole est à Mme Béatrice Gosselin.
Mme Béatrice Gosselin. Monsieur le ministre, plusieurs communes rurales ont récemment été confrontées à des fermetures de classe ou à des réorganisations scolaires annoncées par un courrier du Dasen ; chaque fois, les élus locaux expriment le même sentiment, celui d'avoir été insuffisamment associés à des décisions pourtant essentielles pour l'avenir de leur commune. En effet, dans ces territoires, une fermeture de classe ne se résume pas à une question d'effectifs. Elle affecte directement l'attractivité des communes, donc l'installation de familles et, plus largement, l'équilibre territorial.
La Manche fait partie des dix-huit départements retenus dans le cadre de l'expérimentation visant à adapter la carte scolaire à la baisse démographique. Vous souhaitez adopter une nouvelle méthode, fondée sur les réalités territoriales et prenant notamment en compte les contraintes de transport, l'accessibilité et la répartition géographique de la population.
De nombreux maires demandent depuis plusieurs années que les décisions relatives à la carte scolaire prennent mieux en considération les réalités de la ruralité : le temps de transport, l'éloignement géographique, l'équilibre des communes, ou encore l'accueil de nouvelles familles.
Monsieur le ministre, quelles seront les modalités, concrètes et précises, de cette expérimentation ?
M. le président. La parole est à M. le ministre.
M. Edouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. Pour éviter de me répéter, je prolongerai mes propos antérieurs.
Quel résultat aimerais-je obtenir dans un monde idéal ? Je serais ravi que l'on produise dix-huit grandes cartes, une par département, sur lesquelles figurerait l'évolution, à cinq ans, des implantations et de l'offre scolaire : faut-il implanter ici tel dispositif pédagogique particulier ? là, tel dispositif d'accompagnement particulier des élèves en situation de handicap ? une unité localisée pour l'inclusion scolaire ? une section internationale ? On ferait figurer, en orange vif, ce que nous ne fermerions jamais.
Ensuite, à cette projection, j'aimerais que l'on puisse superposer la carte des transports et le temps de transport par élève. Quand on a conçu la carte scolaire, à la fin du XIXe siècle et au début du XXe siècle, on l'a fait en ayant en tête des enfants allant à l'école en souliers. Aujourd'hui, les problématiques ne sont pas les mêmes ; nous avons besoin de redéfinir un contrat social de l'accessibilité scolaire. Quelle durée maximale de trajet fixons-nous, collectivement, pour accéder à l'école maternelle, ou à l'école élémentaire ? Que prévoyons-nous pour aider les familles implantées dans des villages éloignés de l'école ? C'est une véritable question. Dans le supérieur, par exemple, le montant de la bourse est modulé en fonction de l'éloignement du domicile. Ce n'est pas le cas pour l'enseignement scolaire, mais cette question mérite d'être posée : doit-on être un peu plus aidé quand on est éloigné de son collège ?
J'ai déjà décrit les modalités d'élaboration de la carte scolaire prévues dans cette expérimentation, mais j'y insiste, la cible est la réalisation, département par département, d'une géographie scolaire, portant tant sur les lieux que sur les contenus. Voilà à quoi nous devons parvenir.
M. le président. La parole est à Mme Béatrice Gosselin, pour la réplique.
Mme Béatrice Gosselin. J'entends bien, monsieur le ministre. Néanmoins, si, pour une municipalité, fermer une classe est déjà difficile à accepter,…
Mme Béatrice Gosselin. … perdre son école constitue un véritable traumatisme, pour les habitants comme pour les élus.
Mme Béatrice Gosselin. Je vais vous en donner un exemple. Dans le département dont je suis élue, dont la population est pourtant, comme disait M. Philippe Bas, « violemment modérée », le président et le conseil communautaire d'un établissement public de coopération intercommunale (EPCI) ayant récupéré la compétence scolaire envisagent de gérer les choses directement et de fermer certaines écoles. Cela a été très mal vécu sur place.
Je suis pourtant convaincue que des solutions existent ; il doit être possible, par la concertation, d'éviter d'engendrer des conflits entre les communes qui vont perdre leur école et celles qui vont récupérer les classes. Simplement, il faut faire preuve de doigté et s'inscrire dans un travail de longue haleine ; à défaut, on crée des traumatismes et des ressentiments durables.
M. le président. La parole est à Mme Marie-Do Aeschlimann.
Mme Marie-Do Aeschlimann. Aujourd'hui, le numérique s'immisce partout, y compris à l'école. Au cours des dernières années, l'éducation nationale a incité les collectivités à investir massivement dans les technologies numériques. Plusieurs milliards d'euros ont ainsi été dépensés sans réflexion pédagogique préalable suffisante ni évaluation sérieuse des effets ; la Cour des comptes l'a déploré récemment.
Or l'usage excessif des écrans a des effets alarmants, bien documentés, sur la santé : fatigue visuelle, troubles du sommeil, ou encore sédentarité. Les études du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (Pisa) pointent le lien direct de cette exposition avec la baisse des performances scolaires : les jeunes lisent moins, mémorisent moins bien et peinent à soutenir leur attention. Les 16-19 ans passent en moyenne cinq heures par jour sur leur téléphone et certains développent une vraie dépendance aux écrans.
Il ne s'agit pas d'être opposé par principe au numérique, qui peut notamment être utile pour les enfants à besoins particuliers, mais l'accès au numérique doit être régulé et maîtrisé. D'ailleurs, face à la baisse du niveau scolaire, la Suède, pourtant pionnière, a réintroduit dans ses écoles les manuels papier.
Aujourd'hui, entre tablettes en classe, smartphones dans les couloirs et Pronote à la maison, nos enfants n'ont plus de droit à la déconnexion. Beaucoup de parents souhaitent aussi un usage raisonné du numérique, y compris à l'école. Pourtant, les collectivités locales sont incitées à multiplier les équipements et les outils numériques, intégrés désormais à la pédagogie, souvent avec la bénédiction de l'État.
Monsieur le ministre, quelle est votre position sur ce sujet ? Comptez-vous poser un cadre et des limites au tout-numérique éducatif, afin d'assigner à cet outil la place qui doit être la sienne ?
M. le président. La parole est à M. le ministre.
M. Edouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. Quelle est ma vision, que j'ai fixée dans la stratégie numérique du ministère voilà quelques mois ? Le principe que je défends est le suivant : l'école ne peut pas être le vecteur de l'entrée de l'écran dans la famille. C'est très clair.
Ainsi, avant 6 ans, c'est très simple : il n'y a pas d'écran à l'école. On aura beau me soutenir que l'on pourrait expérimenter telle ou telle pratique sur des tablettes, il n'en demeure pas moins que tous les psychiatres de la planète expliquent qu'avant cet âge il faut être le moins exposé possible aux écrans. On n'a donc pas besoin d'y avoir recours pour les élèves en question, sauf besoin éducatif particulier lié à l'inclusion scolaire, mais cela relève d'un équipement individuel et non d'une démarche collective. Bref, avant 6 ans, pas d'écran.
Entre 6 et 11 ans, c'est-à-dire à l'école élémentaire, je peux admettre un usage encadré, raisonné et limité dans le temps d'outils numériques, notamment dans une perspective de remédiation. Pour certains types d'apprentissage, cela peut aider. Toutefois, cela ne peut être que parcimonieux. En outre, je ne suis pas favorable au développement tous azimuts dans le premier degré des espaces numériques de travail avec les familles. L'une des difficultés que l'on rencontre aujourd'hui dans le climat scolaire et dans les relations avec les parents est justement liée au tout-numérique, au fait que l'on recourt plus facilement au courriel entre professeurs et parents qu'à la rencontre en face à face. Or, selon moi, il y a quelque chose de très unitaire à l'école primaire dans la relation entre les parents et les professeurs, qui ne doit pas être abîmé par cette mise à distance numérique.
Au collège et au lycée, les choses sont différentes, parce que nous devons aussi former nos élèves à se servir des outils numériques. Ma politique est donc quelque peu différente pour ces niveaux : sans courir après le numérique, j'admets tant l'usage des espaces numériques de travail que la pédagogie au numérique et par le numérique ; je pense notamment à Pix, qui se développe au collège et au lycée.
M. le président. La parole est à Mme Marie-Do Aeschlimann, pour la réplique.
Mme Marie-Do Aeschlimann. Je vous remercie de votre réponse, monsieur le ministre. J'apprécie les nuances de votre propos et la progression subtile de l'insertion du numérique dans la pédagogie et dans les apprentissages.
Vous l'aurez compris, je considère que le numérique éducatif peut être une porte d'entrée vers un numérique récréatif excessif, donc délétère, pour les enfants. Par conséquent, il convient d'être vigilant et de ne pas confondre l'apprentissage par le numérique avec l'apprentissage au numérique.
M. le président. La parole est à M. Guillaume Chevrollier.
M. Guillaume Chevrollier. Monsieur le ministre, dans la perspective de ce débat, j'ai interrogé les élus de mon département. Leurs nombreuses réponses montrent toute l'importance de l'école pour nos communes.
Dans la Mayenne, comme dans de nombreux autres territoires ruraux, la question scolaire est un enjeu essentiel pour l'attractivité. Nos préoccupations sont constantes : maintien des classes, lutte contre la baisse démographique, etc.
Or, malgré l'engagement financier majeur des collectivités – près d'un quart de la dépense d'éducation –, les décisions prises restent centralisées et soumises à des règles uniformes, souvent éloignées des réalités du terrain. Cela se traduit par des classes multiniveaux sous tension, des temps de transport allongés et des difficultés accrues pour les élèves les plus fragiles. À cela s'ajoutent parfois des changements trop fréquents des inspecteurs. Pourtant, les élus proposent des solutions concrètes : le développement de la petite enfance, des projets éducatifs en lien avec des spécificités locales, des adaptations de l'organisation scolaire.
Il ressort de mes consultations que les collectivités attendent d'abord un dialogue réel et précoce : il ne peut plus être question de décisions unilatérales ou d'annonces tardives de fermetures de classes, ce qui engendre chaque année de la confusion ; les élus ont également besoin de visibilité sur les affectations de professeur, afin d'anticiper leurs investissements.
Ensuite, ils ont besoin de moyens adaptés et stables, car l'école rurale ne peut fonctionner à moyens constants avec des contraintes croissantes. Elle requiert des accompagnants, des financements pédagogiques et numériques.
Enfin, nos collectivités attendent surtout de la souplesse et de l'autonomie. Il faut leur redonner des marges d'adaptation locales, sans lesquelles aucune politique éducative ne peut être pleinement efficace.
Selon un proverbe africain, il faut tout un village pour élever un enfant. Ma question, assez large, est donc la suivante, monsieur le ministre : quelles actions comptez-vous entreprendre pour témoigner d'une plus grande confiance envers les communes et leurs élus, dans l'intérêt d'une meilleure politique, enjeu essentiel pour notre jeunesse et pour l'égalité des chances dans notre pays ?
M. le président. La parole est à M. le ministre.
M. Edouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. Monsieur le sénateur, puisque vous m'y invitez, et d'autant qu'il s'agit de la dernière question, je vais me permettre de répondre de manière un peu élargie.
Je ne vais pas vous répondre : « Plus d'autonomie pour les communes ou les départements. » En réalité, je crois à plus d'autonomie pour le terrain. Or le terrain reposera toujours à la fois sur un Dasen – et même un couple Dasen-préfet, si l'on se place du point de vue de l'aménagement du territoire – et sur des élus locaux : communes, EPCI, départements, régions.
Pour le coup, j'ai une conviction profonde : si l'on ne redonne pas une forme de souplesse, donc de responsabilité, à l'échelon local dans l'appréciation des situations, on subira, année après année, une dégradation de la situation pour tout le monde.
C'est cela qui m'a incité à lancer, dans dix-huit départements, l'expérimentation que j'évoquais. Cela va même au-delà : je pense honnêtement que, au cours des vingt ou trente dernières années, l'échelon qu'incarnent les Dasen s'est progressivement affaibli par rapport à l'échelon académique et, a fortiori, à celui des régions académiques – j'ai rencontré tous les Dasen de France, dix par dix, depuis mon arrivée au ministère ; il y a un véritable travail à accomplir de ce point de vue à l'échelon départemental, car c'est là qu'une bonne partie de l'avenir de l'école se joue.
Vous connaissez l'adage : on ne gouverne bien que de loin, on n'administre bien que de près ; et j'entends ici le verbe « administrer » non pas dans le sens du XIXe siècle, époque à laquelle cet adage a été forgé, mais comme synonyme de « coconstruire » : on ne coconstruit bien que de près. C'est pour cela qu'il faut coconstruire – je n'ai pas d'autre mot – la carte scolaire, l'offre scolaire, l'offre de transport, car, in fine, c'est l'aménagement du territoire, donc la dynamique territoriale de notre pays, qui en dépendent.
C'est ma ligne, c'est le principe qui inspirera toutes les décisions que je serai amené à prendre en la matière.
Conclusion du débat
M. le président. En conclusion de ce débat, la parole est à Mme Colombe Brossel, pour le groupe auteur de la demande. (Applaudissements sur les travées du groupe SER.)
Mme Colombe Brossel, pour le groupe Socialiste, Écologiste et Républicain. Monsieur le ministre, permettez-moi de commencer par remercier mes collègues de ce débat important et intéressant. La diversité des sujets, des points de vue et des propositions illustre magnifiquement la richesse qu'offrent les collectivités territoriales en matière d'éducation.
Monsieur le ministre, je vous donne acte de votre constance dans vos propos depuis votre nomination. Vous l'avez exprimé aussi bien dans cet hémicycle que lors de votre audition par notre commission de la culture et de l'éducation : l'expérimentation que vous proposez dans dix-huit départements traduit un engagement fort.
Toutefois, ses objectifs ne semblent pas totalement partagés. J'ai pris en note les termes employés par nos collègues élus des départements concernés ; il en ressort que chacun projette sur cette expérimentation des choses différentes. Cela fait partie du problème…
Si je reconnais votre engagement et votre constance, disais-je, il demeure tout de même quelques points d'achoppement et je vois bien que vous peinez parfois à comprendre l'agacement ou la circonspection de certains élus vis-à-vis de cette expérimentation, notamment pour ce qui concerne ses modalités concrètes.
Vous comptez élaborer une vision partagée de moyen terme, sur un horizon de cinq ans. Une demande unanime des élus était en effet d'avoir accès à des informations partagées et transparentes. En revanche, ce qui n'existe pas encore – je ne vous en fais pas grief –, c'est la capacité à construire à moyen terme. Vous parlez d'une carte scolaire sur trois ans – cela correspond d'ailleurs à l'une de nos propositions, qui émanait de nombreuses associations d'élus –, mais il n'existe aucun outil pour projeter la décision à cette échéance.
Nous en sommes donc à une étape, dont je reconnais bien volontiers qu'elle est nécessaire, qui consiste à partager l'information, mais nous n'avons encore aucun outil pour construire les choses concrètement. On peut donc comprendre que, devant des engagements de moyen terme à partager les informations sur l'adaptation de notre pays aux enjeux démographiques, qui sont réels, les élus locaux confrontés à l'hyper-urgence, à l'« hyper-aujourd'hui », au « tout de suite, maintenant » ressentent une forme de circonspection. Comme le disait Evelyne Corbière Naminzo, l'urgence climatique, ce n'est pas dans quinze ans qu'il faut la traiter, c'est maintenant.
De même, les ouvertures et fermetures de classes exigent du temps ; on ne peut pas demander aux maires d'aménager des locaux, d'y investir beaucoup d'argent, puis les laisser découvrir que, finalement, on va fermer une classe qui vient d'être fraîchement aménagée ; cette situation a été vécue, elle l'est encore – vous pourriez recueillir des témoignages sur toutes les travées de notre hémicycle ! On ne peut pas davantage répondre à des élus qui administrent une ville ou un village où se construit un nouveau lotissement que cela ne peut être pris en compte dans la démographie scolaire. Les élus savent, ils connaissent ; il manque donc encore une pièce – qui n'est pas totalement anecdotique – dans votre proposition.
Surtout – pardon d'évoquer l'éléphant dans la pièce –, nous aurons dans moins d'un an une élection présidentielle et, sans engagement pluriannuel sur les moyens et les taux d'encadrement, la circonspection des uns et des autres ne peut qu'être renforcée.
J'insisterai sur ce point en guise de conclusion : l'engagement que vous demandent les organisations syndicales sur le taux d'encadrement, à défaut de pouvoir le faire sur les moyens, puisque nous évoluons dans un cadre d'annualité budgétaire, est le même que celui que réclament les collectivités territoriales. On peut difficilement demander aux élus locaux de se projeter dans un avenir « coconstruit » lorsqu'il n'y a sur la table qu'un partage d'informations – même si, je le répète, c'est déjà positif – et non des outils de coconstruction.
Je terminerai en citant une phrase rapportée par une collègue ayant participé assidûment aux concertations dans son territoire, qui est un département d'expérimentation. À la énième question d'un élu local adressée à la rectrice et au Dasen : « Mais concrètement, que va-t-il se passer ? », il a été répondu : « Nous allons créer une adresse électronique spécifique. » C'est formidable ! En 2026, on pourrait peut-être se donner un peu plus d'ambition…
En tout cas, pour fixer une ambition collective, vous trouverez toujours les élus locaux à vos côtés, car nous avons vraiment à cœur de soutenir l'avenir de l'école dans tous nos territoires. (Applaudissements sur les travées des groupes SER et GEST. – MM. Bernard Buis et Bernard Fialaire et Mme Marie-Pierre Bessin-Guérin applaudissent également.)