M. Max Brisson. Très bien !
M. le président. La parole est à M. le ministre.
M. Edouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. Monsieur le sénateur, vous ne proposez pas que chacun continue à exercer ses compétences : vous nous invitez plutôt à revoir la répartition desdites compétences, dans l'espoir que les vaches soient un peu mieux gardées – ou plutôt que les enfants soient mieux pris en charge.
J'ai toujours exprimé de grands doutes concernant un transfert de compétence en matière de santé scolaire. En toute honnêteté, je vois mal ce que cela apporterait à nos élèves.
Un tel transfert ne résoudra pas le problème de l'attractivité, car certains territoires manquent de médecins scolaires, voire toute simplement de médecins. En revanche, le transfert à une collectivité de la santé scolaire, qui fait l'objet d'un professionnalisme propre à cette fonction, exercée par des infirmières et des médecins, changerait difficilement la donne.
Une chose est claire : lors de la crise sanitaire du covid, l'unicité de la chaîne de commandement a été salvatrice – je peux en témoigner pour avoir vécu, professionnellement, cet épisode. Elle nous a permis d'être constamment en lien avec les cent médecins conseillers et les cent infirmières conseillères que comptent nos départements. Nous avons ainsi pu toucher l'ensemble du réseau des quelque 800 médecins scolaires et 8 000 infirmières scolaires. Aussi, sur ce point, je ne vous suis pas.
En revanche, sur l'orientation, je suis en train de clarifier définitivement les choses. La loi du 8 mars 2018 relative à l'orientation et à la réussite des étudiants a créé – il faut le reconnaître – une forme d'embrouillamini : alors que les régions ont repris la compétence sur la formation, l'éducation nationale a jugé que l'Onisep avait tout de même vocation à poursuivre son activité.
L'Onisep est utile pour porter à la connaissance des élèves les formations disponibles à l'échelle nationale. Sans cela, si chaque région propose une information régionale sur les formations et sur l'orientation, cela pourrait donner lieu à une forme de myopie par rapport au reste du territoire.
La clarification que je propose aboutirait ainsi à un Onisep recentré : cette perspective ne me pose pas de problème.
Sur le périscolaire, la compétence relève déjà des collectivités locales. La compétence sur le sport scolaire, en particulier, est déléguée à l'association Union nationale du sport scolaire (UNSS) : les choses fonctionnent plutôt bien. Il serait donc préférable de ne pas y toucher.
Quant aux AESH, c'est un vaste sujet, qui nécessiterait que nous y consacrions plus de temps que celui qui m'est imparti.
M. le président. La parole est à Mme Sonia de La Provôté.
Mme Sonia de La Provôté. Monsieur le ministre, les collectivités jouent un rôle majeur dans les politiques éducatives aux côtés de l'éducation nationale. Elles complètent le temps scolaire par l'organisation du périscolaire, créent les bonnes conditions d'enseignement via le financement d'outils pédagogiques, de locaux et un accompagnement humain.
Si le rôle entre l'État et les collectivités est bien défini, tous les acteurs restent cependant liés. Les uns ne peuvent assurer la fonction éducative sans les autres.
La pause méridienne en est la parfaite illustration : ce n'est pas l'école, mais elle a lieu dans l'école. Et si cela se passe mal, c'est l'école qui en pâtit.
De même, en maternelle, sans les Atsem, le confort d'exercice n'est pas le même dans la classe. Les enseignants en témoignent tous les jours.
Ces deux exemples sont représentatifs de l'intrication des temps de l'enfant et du nécessaire dialogue entre l'État et les collectivités.
Or la diminution des capacités financières des collectivités et le déclin démographique, qui entraîne des fermetures et des regroupements de classes, surtout dans les territoires ruraux, fragilisent cette coopération. Depuis les lois de décentralisation, la répartition des rôles et des financements a été peu rediscutée. Un nouveau pacte financier et de gouvernance semble nécessaire. Les écarts se creusent et les disparités s'aggravent.
Dans ce contexte, monsieur le ministre, êtes-vous prêt à proposer aux collectivités un nouveau pacte éducatif incluant le scolaire et le périscolaire, et clarifiant les missions, les financements et la gouvernance, afin de retrouver enfin le chemin de l'équité et de l'égalité des chances à l'école ?
M. le président. La parole est à M. le ministre.
M. Edouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. Votre question est assez vaste ; j'essaierai néanmoins d'y apporter une réponse précise.
Notre système éducatif est très profondément affecté par la situation actuelle. Nous subissons un véritable tremblement de terre ! Nous avons évoqué la question de la démographie : quelle que soit la manière dont on la traite, en fonction des orientations politiques, il n'en demeure pas moins qu'il s'agit là d'une secousse tellurique profonde. Il en est de même des conséquences qui en résultent sur le territoire national.
Sans aller jusqu'à un nouveau pacte, il me semble que ces évolutions imposent un travail profondément renouvelé entre les collectivités territoriales et l'État.
Je l'ai souvent répété : certes, je crois profondément à l'éducation nationale, en tant que système cohérent susceptible d'emmener chacun au sommet de ses potentialités, sur la base d'un même programme, avec un effort différencié, mais comparable ; pour autant, comme je l'avais dit à l'époque, l'école, pas plus que l'enfant, n'est un jardin à la française, et il est nécessaire d'épouser les réalités territoriales.
Or je ne suis pas certain que tout se joue au niveau de l'État central ; la question se pose davantage au niveau territorial. Et, selon moi, la bonne maille, une fois encore, est le département. Certains éléments doivent être redéfinis à cette échelle. Les réalités départementales sont très différentes : à Paris, en Corrèze ou dans la Creuse, les enjeux n'ont rien à voir.
Les dix-huit départements que j'ai choisis pour l'expérimentation sur l'offre scolaire que j'évoquais plus tôt présentent précisément des caractéristiques géographiques et sociologiques très différentes. Nous en attendons les résultats.
Donnons-nous le temps, si vous en êtes d'accord, de travailler sur ces dix-huit départements. Regardons ce qui se passe concrètement. Et si cela fonctionne – ce qui serait pour moi le comble du bonheur ! –, nous aurons laissé à nos successeurs un outil de travail utile et précieux.
M. le président. La parole est à Mme Sonia de La Provôté, pour la réplique.
Mme Sonia de La Provôté. Monsieur le ministre, vous nous demandez de vous donner du temps, mais l'urgence budgétaire est là.
Vous nous appelez à porter un regard différencié en fonction des territoires : nous en convenons parfaitement. Il serait d'ailleurs temps de travailler territoire par territoire !
Il n'est peut-être pas utile de lancer un pacte. Mais nous n'avons jamais autant parlé de décentralisation. Pour l'État, la décentralisation est presque un mot magique qui ouvre toutes les portes et offre toutes les solutions. La fonction de Dasen va sans doute évoluer vers un tout nouveau métier, car, dans cette perspective, il lui faudra apprendre à dialoguer avec les collectivités et à s'adapter aux besoins des territoires.
M. le président. La parole est à Mme Marie-Pierre Bessin-Guérin.
Mme Marie-Pierre Bessin-Guérin. Monsieur le ministre, en Loire-Atlantique, comme ailleurs en France, les collectivités territoriales jouent un rôle clé dans l'éducation. Entre innovations locales et défis structurels, leur implication dessine le visage de l'école de demain.
Certaines communes équipent leurs écoles en matériel numérique, d'autres proposent des parcours avec des entreprises pour découvrir les métiers dès le collège.
De même, sans les Atsem, qui sont rémunérés par les communes, mais qui travaillent au service des écoles maternelles, le quotidien des classes serait bien différent. Au total, 1 200 Atsem accompagnent les enseignants dans l'accueil des tout-petits, l'entretien des locaux ou l'organisation des activités, ce qui prouve bien que l'éducation est aussi une affaire de moyens humains à l'échelle locale.
Les communes rurales sont également très impliquées. Sainte-Pazanne a engagé 1,2 million d'euros pour rénover son groupe scolaire : remplacement de la chaudière au fioul par une pompe à chaleur, isolation des combles et installation de ventilateurs brumisateurs dans les classes exposées au sud.
Citons également le projet de désartificialisation des cours de récréation, financé en partie par des subventions de l'agence de l'eau Loire-Bretagne.
La région Pays de la Loire tente de son côté de réduire les inégalités territoriales. Elle a investi 500 millions d'euros pour moderniser les lycées : le lycée Livet à Nantes propose ainsi une filière unique en maintenance des systèmes éoliens offshore. Elle a aussi créé des bourses régionales pour les élèves issus de milieux ruraux.
Cependant, alors que certaines villes peuvent se permettre d'offrir des écoles flambant neuves et des activités périscolaires variées, des communes rurales comme Derval ou Mouzeil peinent à financer la rénovation de leurs écoles. Et elles ne sont pas les seules !
L'exemple de la Loire-Atlantique montre que les collectivités peuvent être des leviers puissants pour une éducation ambitieuse et adaptée. Mais elle révèle aussi les limites d'un système où l'égalité des chances dépend encore trop du code postal. Alors, comment concilier autonomie locale et solidarité nationale pour que chaque enfant, qu'il soit issu d'un milieu rural ou urbain, ait les mêmes opportunités ?
M. le président. La parole est à M. le ministre.
M. Edouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. Madame la sénatrice Bessin-Guérin, je vous remercie de votre question, d'autant plus pertinente que vous êtes élue d'un des dix-huit départements où l'expérimentation est lancée.
L'un des enjeux de celle-ci est précisément d'appréhender la question de l'offre scolaire au-delà de l'aspect un peu mécanique de la carte scolaire.
Tous les élèves ont le même volume d'heures de cours hebdomadaires – 24 heures dans le premier degré. Mais ont-ils aujourd'hui les mêmes chances, suivant qu'ils se rendent en transport scolaire dans une école rurale à une demi-heure de leur domicile, qu'ils habitent dans un quartier prioritaire de la politique de la ville (QPV), ou qu'ils résident dans un quartier cossu d'un centre urbain ? C'est une vraie question.
Comment, dans cette perspective, le temps périscolaire peut-il utilement constituer non pas un temps d'enseignement – chacun son métier –, mais un temps de prolongement des apprentissages ? En Bretagne par exemple, une expérimentation a lieu dans les transports scolaires, pendant lesquels des éléments culturels sont apportés aux élèves.
Votre question est la bonne : il faut faire en sorte que le code postal de l'enfant ne soit pas un déterminant de sa réussite éducative.
Permettez-moi à ce propose de rappeler que, même si nous nous inquiétons de la situation de l'école française, son très grand succès est de globalement continuer d'assurer l'égalité des chances. Je ne prétends certes pas que tout est parfait, et je suis le premier à me battre contre les inégalités scolaires, notamment parce que je sais d'où je viens ; mais n'oublions pas, quand même, que notre école est capable d'amener les élèves au bout de leurs potentialités. Elle est confrontée à des tensions, mais reste objectivement remarquable.
Madame la sénatrice, je peux vous apporter trois éléments de réponse au sujet des expérimentations.
Premièrement, il faudra s'intéresser à la qualité de l'offre éducative et non seulement à l'organisation. Deuxièmement, il faudra étudier le contenu de cette offre – je pense notamment aux sections d'excellence comme les sections internationales. Troisièmement, nous ne devrons pas oublier la place de l'individu élève. On parle beaucoup des déterminismes attachés au code postal – l'éducation prioritaire a fait l'objet d'un autre débat tout à l'heure – et l'approche que nous avons en France est souvent très collective. Mais un enfant qui est le seul à être défavorisé dans un milieu favorisé a, lui aussi, besoin d'être aidé, parce que sa situation n'est pas favorable.
M. le président. La parole est à M. Max Brisson.
M. Max Brisson. Monsieur le ministre, j'ai beaucoup apprécié votre intervention liminaire, ainsi que les divers rappels qu'a faits Bernard Fialaire dans sa question.
Dans le secteur éducatif, le numérique fait bouger les lignes entre les compétences de l'éducation nationale et celles des collectivités. C'est un peu : « Dis-moi comment j'équipe ton école, et je te dirai quelle pédagogie tu peux y pratiquer. »
Alors que le débat se focalise sur les excès du recours aux écrans, je rappelle que 23 % des élèves de notre pays n'ont pas accès à des ressources numériques, et que seulement 36 % des professeurs utilisent des outils numériques, contre 53 % en moyenne dans les autres pays de l'OCDE.
Dans le monde ultraconnecté dans lequel nous sommes toujours plus amenés à évoluer, le numérique et l'intelligence artificielle doivent être maîtrisés – nous en convenons tous. Dès lors, ils doivent occuper une place importante à l'école, afin que nos élèves soient préparés à leur insertion dans une société connectée.
Certes, de nombreuses collectivités font le choix du numérique éducatif, cherchant ainsi à réduire la fracture numérique. Pour autant, les disparités sont fortes. Ne manque-t-il pas, monsieur le ministre, une impulsion à l'échelle ministérielle ?
D'une part, il importe de construire de réels parcours numériques à l'école, afin de donner une orientation aux politiques d'équipement des collectivités. D'autre part, il faut combler les disparités d'accès et d'usage, pour garantir à tous les élèves les bases communes indispensables à leur réussite scolaire et à leur insertion sociale et professionnelle.
M. le président. La parole est à M. le ministre.
M. Edouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. Pour ce qui est du numérique éducatif, ma ligne est la suivante : ni technophilie excessive ni angoisse technologique.
La technophilie excessive nous a probablement conduits par le passé, collectivement – je n'impute pas cela à qui que ce soit –, à développer très vite le tout-numérique au motif que ce type d'équipements était moderne. L'on a par exemple adopté des plans pour équiper en tablettes les élèves de collège, en estimant que cela allait dans le sens de la modernité. Or, aujourd'hui dans tous les pays européens, on en revient.
À l'inverse, il y a aussi une forme d'angoisse vis-à-vis des écrans et de l'intelligence artificielle (IA). On commence à entendre un discours selon lequel il ne faudrait plus du tout exposer les élèves aux uns comme à l'autre.
Comme toujours, la vérité se situe quelque part entre les deux positions.
C'est dans cet esprit que nous avons lancé, en premier lieu, la stratégie du numérique pour l'éducation, que vous avez probablement déjà consultée, monsieur le sénateur. Si ce n'est déjà fait, je vous invite à l'étudier, car je suis sûr que, compte tenu de votre expertise, vous en ferez votre miel. Il y est question des outils numériques et notamment de l'IA. Notre vision est évolutive : tous les deux ou trois ans, nous remettons à jour cette stratégie, y compris à l'intérieur de l'échéance que nous nous étions fixée, pour tenir compte des évolutions en la matière.
Deuxièmement, j'ai lancé un cycle de consultations sur le numérique. En réalité, celui-ci affecte trois aspects de l'éducation : le contenu des apprentissages, la manière d'enseigner et la façon d'évaluer. Aujourd'hui, l'impact se concentre sur le premier et le dernier d'entre eux.
D'une part, alors qu'on a l'impression que les élèves apprennent tout seuls à utiliser les outils numériques, c'est loin d'être le cas : nous savons qu'il faut leur donner des clés pour comprendre l'IA et le numérique. C'est ce à quoi nous nous employons en expérimentant des options IA au collège.
D'autre part, il faut réfléchir à l'évaluation, puisqu'entre 70 % et 75 % des collégiens et jusqu'à 90 % des lycéens utilisent des outils d'IA pour faire leurs devoirs à la maison.
Entre ces deux enjeux, il y a la manière d'enseigner, qui fait l'objet du troisième pilier de notre stratégie : nous mettons à la disposition des professeurs des outils d'IA souverains – j'insiste sur ce point – qui les aident à préparer leurs cours tout en préservant, évidemment, leur autonomie intellectuelle et d'analyse, cela même qui distinguera toujours un professeur de la machine.
M. le président. La parole est à Mme Paulette Matray.
Mme Paulette Matray. Monsieur le ministre, la Saône-et-Loire, où je suis élue, fait partie des départements choisis pour expérimenter la nouvelle méthode d'élaboration de la carte scolaire. Si j'ai bien compris, cette méthode consisterait à partir d'une projection démographique pluriannuelle pour construire la carte scolaire avec les élus locaux, avant d'en déduire les moyens alloués dans la loi de finances.
Si cette logique peut apparaître plus territorialisée, elle donne aussi le sentiment, à ce stade, d'une approche encore trop largement quantitative, même si vous avez nuancé cette impression, monsieur le ministre, lors de votre intervention liminaire. Je crains que cette nouvelle méthode ne prenne pas suffisamment en compte certaines réalités pourtant déterminantes.
Ainsi, comment pouvez-vous concrètement garantir que cette expérimentation intégrera pleinement les besoins spécifiques des territoires relevant de l'éducation prioritaire, où les critères sociaux restent centraux ? Qu'en est-il de l'école inclusive, qui implique le déploiement de moyens humains et une organisation adaptée ? Il faut aussi tenir compte des particularités des territoires ruraux, où la présence d'une école dépasse la seule question des effectifs scolaires, car elle participe directement à l'équilibre et à l'attractivité des communes.
Concrètement, comment sortir d'une lecture comptable, par trop simple, de la carte scolaire ?
Je serai bien entendu particulièrement vigilante à la déclinaison de cette démarche dans mon territoire, afin que ces enjeux soient pleinement respectés.
Par ailleurs, j'ai toute confiance dans la vigilance de mes collègues parlementaires, qui veilleront à ce que l'ambition de justice territoriale ne reste pas un principe, mais devienne une réalité dans chacun de leurs territoires.
Plus spécifiquement, si l'expérimentation tend à donner un pouvoir consultatif aux élus locaux engagés dans le processus, je veillerai personnellement à ce qu'ils ne soient pas rendus responsables, localement, de décisions imposées à l'échelon national.
M. le président. La parole est à M. le ministre.
M. Edouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. Madame la sénatrice, je vous remercie de me permettre de préciser ma pensée sur l'expérimentation que nous proposons.
Veuillez m'excuser de me répéter, mais il s'agit d'un profond changement culturel, politique et administratif. En effet, je souhaite que, dans les dix-huit départements concernés à ce stade, puis dans tous les départements à terme, l'on mette tout le monde autour de la table. Cela implique que chacun prenne ses responsabilités – cela s'impose quand un département perd des milliers d'élèves chaque année. Les élus locaux le font d'ailleurs très bien, avec un grand courage.
Il s'agit de raisonner autour de deux éléments fondamentaux, qui me semblent intrinsèquement liés.
Premièrement, il faut avoir, de nouveau, une véritable politique d'aménagement du territoire par et autour de l'école. Cela fait près d'un siècle que nous avons renoncé à considérer l'école comme un élément d'aménagement du territoire.
Deuxièmement, nous devons réfléchir à la qualité de l'offre scolaire et à son adaptation aux enjeux propres d'un territoire. Il peut s'agir d'enjeux sociaux, d'enjeux d'éloignement, ou encore d'enjeux liés à l'école inclusive, même si ceux-ci sont répartis de manière plus uniforme sur le territoire national. Il faut se demander comment l'école, à un horizon de cinq, de dix ou de vingt ans, répondra aux enjeux du territoire.
Il s'agit donc non pas seulement de dessiner une carte d'implantation, mais de réfléchir à un ensemble. Il faut penser l'implantation des classes, mais aussi celle des transports, en fonction de la qualité de l'offre scolaire, en prenant en considération des éléments qui relèvent d'une sorte de contrat social d'accessibilité territoriale ; il nous faut expliquer la nature de l'offre proposée, mais aussi préciser pour qui elle est faite, comment, et avec quelle densité.
Dans cet esprit, il peut être considéré qu'il y a des écoles que l'on ne fermera jamais ; que l'on en ouvrira d'autres pour dynamiser un territoire ; que dans d'autres territoires, on utilisera peut-être du bâti scolaire désormais libéré pour d'autres usages, par exemple pour loger les professeurs. À titre personnel, cela me paraît utile pour éviter que ceux-ci ne résident dans les grandes villes et ne fassent des allers-retours pour se rendre dans les communes rurales.
Bref, il faut, si je puis dire, une vision à 360 degrés. Soyez en tout cas assurée, madame la sénatrice, que j'aurai sur cette expérimentation la même vigilance personnelle que vous.
M. le président. La parole est à M. Jean-Michel Arnaud.
M. Jean-Michel Arnaud. Monsieur le ministre, permettez-moi de revenir sur deux sujets importants.
Le premier concerne les secrétaires généraux d'établissements publics locaux d'enseignement (SGEPLE), communément appelés gestionnaires ou intendants. J'associe évidemment à cette question ma collègue Anne-Catherine Loisier, sénatrice de la Côte-d'Or, particulièrement en pointe sur la question.
Les collectivités locales, les conseils départementaux et régionaux, demandent de manière récurrente que leur soit accordée l'autorité fonctionnelle sur ces gestionnaires, au moins pour les missions liées à la restauration scolaire qu'ils assurent.
Vous avez rappelé tout à l'heure que les SGEPLE exercent des fonctions liées à l'éducation nationale, mais le cœur de leur métier est constitué de fonctions liées aux collectivités locales, notamment pour ce qui est de l'alimentation. Il me paraît nécessaire d'avancer.
Ma deuxième question porte sur l'expérimentation que vous avez décrite dans votre propos liminaire. Elle aura lieu dans dix-huit départements, dont les Hautes-Alpes, que j'ai l'honneur de représenter au sein de la Haute Assemblée.
Dans la concertation qui sera engagée, pourriez-vous mettre sur la table une stabilisation de la carte scolaire pendant trois ans ? Cela permettrait d'affecter des moyens et des enseignants au service d'un projet éducatif territorial partagé avec les élus locaux, en évitant les tensions que suscitent les discussions annuelles.
Les dix-huit départements où l'expérimentation sera menée ont chacun des caractéristiques propres. Une telle stabilisation de la carte scolaire permettrait d'avancer collectivement, sans tension, pour atteindre l'objectif d'une planification à trois ans et réfléchir sans crispation avec les élus locaux, dans le souci exclusif de l'intérêt des élèves.
M. le président. La parole est à M. le ministre.
M. Edouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. Monsieur le sénateur, permettez-moi de commencer par répondre à votre seconde question, qui est absolument essentielle.
Pour le dire très honnêtement, il ne me paraît ni possible ni même souhaitable d'instaurer une forme de moratoire par lequel nous promettrions de ne rien fermer, de ne toucher à rien, comme s'il ne se passait rien dans les territoires concernés, tout en nous donnant rendez-vous dans trois ans. Je n'arrive pas à y croire.
En effet, les situations diffèrent fortement selon les territoires, et ce depuis longtemps. D'aucuns font mine de découvrir le sujet cette année, à l'occasion des suppressions de postes annoncées, mais cela fait bien longtemps que, chaque année, nous fermons des milliers de classes, étant entendu que nous en ouvrons aussi des milliers dans d'autres endroits.
Par conséquent, l'idée d'un moratoire, qui consisterait à tout geler en attendant de voir, ne me semble pas correspondre aux dynamiques démographiques et territoriales.
En revanche, je vous rejoins totalement quant à la nécessité de construire la trajectoire de la manière la plus consensuelle possible. Simplement, le consensus n'interdit pas le mouvement : il faut que le mouvement soit consensuel. Il faudra ainsi déterminer une trajectoire non pas seulement à trois ans, mais au moins à cinq ans et, une fois que nous serons rodés, à dix ans.
Chacun doit pouvoir avoir une vision claire, comme je le disais tout à l'heure, non seulement du prochain tournant, mais de ceux qui suivront et de la trajectoire globale.
C'est pourquoi je ne suis pas favorable à l'idée d'instaurer un moratoire, en tout cas universel. Il faudra parfois aller plus loin qu'un simple moratoire : dans certains territoires, nous devrons nous engager à ne pas procéder à des fermetures. Je pense en particulier à des territoires de haute montagne : dans certaines vallées des Hautes-Alpes, fermer une école pénalise fortement tout le monde. Dans de tels cas, il faut assumer l'absence de fermetures, le dire et, ensuite, s'y tenir. En revanche, dans d'autres endroits, nous serons peut-être obligés de fermer des classes, à la rentrée prochaine ou à la rentrée suivante. Nous ne devons pas nous l'interdire si cela correspond à un choix consensuel, construit et adapté à l'offre scolaire.
J'en viens à votre première question, monsieur le sénateur, qui portait sur l'autorité sur les secrétaires généraux d'établissements publics locaux d'enseignement. Là aussi, il me semble que les choses peuvent se régler de façon très simple, avec intelligence. Nous sommes d'accord pour dire que la collectivité doit être pleinement entendue, notamment en matière d'alimentation.
M. le président. La parole est à M. Jean-Michel Arnaud, pour la réplique.
M. Jean-Michel Arnaud. Monsieur le ministre, j'ai été, pendant des années, vice-président chargé de l'éducation d'un conseil départemental. Il me paraît nécessaire, pour fluidifier les relations entre les collectivités locales et les collèges, que vous fassiez évoluer votre doctrine pour ce qui est des intendants.
Le sujet pourrait faire partie des discussions que nous aurons dans les dix-huit départements d'expérimentation, car il est impossible de travailler à l'échelle d'une plaque territoriale sans un engagement fort des collectivités locales, en lien avec celles et ceux qui gèrent la commande publique en matière de restauration scolaire.
Quant aux moratoires, il me semble nécessaire d'en instaurer un à l'échelle du département, afin de garantir les solidarités au sein des différentes vallées. Il ne faut pas avoir d'a priori quand le contrat doit être discuté avec les élus, au risque de provoquer un blocage des initiatives territoriales dans ces départements participant à l'expérimentation.
Je vous remercie d'avoir pris l'initiative d'expérimenter – nos territoires en ont besoin –, mais je vous invite à un peu plus de souplesse.
M. le président. La parole est à M. Stéphane Piednoir.
M. Stéphane Piednoir. Monsieur le ministre, ma question porte sur la médecine scolaire, sujet qui a déjà été abordé tout à l'heure par notre collègue Bernard Fialaire.
Chacun le sait, l'organisation de la médecine scolaire, qui concerne plus de 12 millions d'élèves en France, est très loin d'être satisfaisante.
Elle souffre avant tout d'une pénurie de médecins : un tiers des postes sont vacants, et les prévisions de départs à la retraite excèdent largement le rythme de recrutement actuel.
Par ailleurs, les performances en matière de dépistages obligatoires, moments clés du parcours de santé des élèves, sont très en deçà des objectifs. Selon la direction générale de l'enseignement scolaire (Dgesco), moins de 20 % des élèves bénéficient de la visite obligatoire au cours de leur sixième année, visite pourtant nécessaire pour détecter de manière précoce divers troubles, notamment de l'apprentissage. Clairement, l'État ne remplit pas sa mission dans ce domaine.
En outre, de fortes disparités territoriales s'observent. Devant de telles difficultés, le Sénat a adopté, le 20 mars 2024, la proposition de loi visant à expérimenter le transfert de la compétence « médecine scolaire » aux départements volontaires de Françoise Gatel, qui était alors sénatrice. Cette compétence serait transférée à titre expérimental aux départements volontaires pendant cinq ans. Selon l'association Départements de France, dix-neuf départements avaient alors manifesté leur intérêt pour cette expérimentation.
On comprend bien l'idée sous-jacente d'un tel transfert de compétences : il permettrait aux départements – j'utilise le conditionnel – d'assurer intégralement le suivi sanitaire des enfants de leur naissance jusqu'à la fin du lycée. La mutualisation des moyens de la protection maternelle et infantile (PMI) et de ceux de la médecine scolaire permettrait de réaliser des économies et de remédier partiellement à la pénurie de médecins scolaires.
Toutefois, là encore, cette expérimentation ne fait pas consensus. Monsieur le ministre, quel avis portez-vous sur elle ? Plus largement, quelles solutions envisagez-vous pour permettre à l'école d'assurer efficacement ses missions de protection des élèves dans le domaine de la médecine scolaire ?