Mme la présidente. Quel est l’avis du Gouvernement ?
Mme la présidente. La parole est à Mme Marie-Pierre Monier, pour explication de vote.
Mme Marie-Pierre Monier. Nous pouvons partager les réserves qu’exprime l’auteure de cet amendement concernant l’utilisation croissante des évaluations standardisées pour orienter les choix de politique publique en matière éducative.
De tels tests comportent par ailleurs des limites, notamment en ce qu’ils introduisent des biais de genre, ainsi que le soulignait le récent rapport sénatorial Femmes et sciences.
Il ne me paraît pas opportun de doter le Conseil d’évaluation de l’école de nouveaux membres, mais je souhaitais profiter de l’occasion pour demander au ministre de l’éducation nationale des précisions sur les coûts supportés par cette structure.
Quels sont ses coûts de fonctionnement, de rémunération des personnels, immobiliers, de tenue de réunions, de participation à des événements internationaux, de création d’une plateforme dédiée pour partager les rapports d’évaluation, de mobilisation des personnels éducatif, d’encadrement ou encore d’inspection pour mener à bien les évaluations des établissements scolaires ?
Mme la présidente. L’amendement n° 1 rectifié bis, présenté par Mme Lermytte, MM. Wattebled, A. Marc, Grand, Brault et Chasseing, Mmes Bessin-Guérin, Sollogoub, Nadille et Muller-Bronn et M. Meignen, est ainsi libellé :
Compléter cet article par un paragraphe ainsi rédigé :
… - Dans un délai d’un an à compter de la promulgation de la présente loi, le Gouvernement remet au Parlement un rapport évaluant les perspectives d’une réforme globale de l’éducation prioritaire. Ce rapport étudie notamment les critères de classement des établissements en réseaux d’éducation prioritaire ; l’adaptation des moyens humains et financiers aux réalités sociales et territoriales ; les conditions d’attractivité et de stabilité des équipes pédagogiques ; l’évaluation des dispositifs existants en matière de réussite scolaire et de mixité sociale ; les modalités d’un accompagnement renforcé des élèves et des familles dans les territoires les plus fragiles.
La parole est à Mme Marie-Claude Lermytte.
Mme Marie-Claude Lermytte. L’éducation prioritaire a été créée pour donner davantage de moyens aux établissements qui accueillent les élèves les plus en difficulté. Son objectif est simple : permettre à chaque enfant de réussir, quel que soit son lieu de vie ou son milieu social.
Pourtant, chacun constate aujourd’hui les limites du fonctionnement actuel. Malgré l’engagement des équipes éducatives et les moyens consacrés à ce sujet depuis plusieurs années, les inégalités scolaires restent fortes dans de nombreux territoires.
Dans les quartiers populaires, dans certains territoires ruraux ou ultramarins, les enseignants et les personnels éducatifs doivent faire face à des difficultés sociales de plus en plus importantes.
Beaucoup d’établissements connaissent des problèmes de remplacement, des difficultés de recrutement ou un renouvellement trop fréquent des équipes, ce qui nuit à la stabilité nécessaire au suivi des élèves.
De nombreux élus et acteurs de terrain soulignent également que la carte de l’éducation prioritaire n’est plus adaptée aux réalités actuelles : certains établissements connaissent des difficultés importantes sans bénéficier des moyens de l’éducation prioritaire, tandis que d’autres conservent un classement ancien, qui ne correspond plus totalement à la situation du territoire.
Par ailleurs, les critères actuels apparaissent souvent comme complexes, peu lisibles et parfois mal compris par les familles comme par les collectivités territoriales. Cette situation nourrit un sentiment d’injustice et d’incohérence.
Notons que l’indice de position sociale est un outil utile pour mesurer les inégalités sociales entre les établissements et mieux adapter les moyens accordés à l’éducation prioritaire. Mais il reste imparfait et mérite d’être amélioré, car il ne reflète pas toujours toute la réalité du terrain.
Ainsi, les auteurs de l’amendement rappellent leur attachement au maintien d’un critère social dans le classement en éducation prioritaire. Les seuls résultats scolaires ne peuvent pas suffire à déterminer les besoins d’un établissement, au risque de n’offrir qu’une photographie partielle de la réalité vécue par les élèves et leurs familles.
Une réflexion globale doit être engagée sur l’avenir de l’éducation prioritaire. Il est temps d’évaluer clairement ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne plus, et de définir une organisation plus juste, plus simple et mieux adaptée aux besoins réels des élèves et des territoires.
Le présent amendement vise donc à demander au Gouvernement un rapport permettant de préparer une réforme d’ensemble de l’éducation prioritaire, en associant l’ensemble des acteurs concernés.
Mme la présidente. Quel est l’avis de la commission ?
Mme Annick Billon, rapporteure. Il s’agit d’une demande de rapport : avis défavorable.
Mme la présidente. Quel est l’avis du Gouvernement ?
Mme la présidente. Je mets aux voix l’amendement n° 1 rectifié bis.
(L’amendement n’est pas adopté.)
Vote sur l’ensemble
Mme la présidente. Je vais mettre aux voix l’article unique constituant l’ensemble de la proposition de loi.
Je rappelle que le vote sur l’article vaudra vote sur l’ensemble de la proposition de loi.
La parole est à Mme Colombe Brossel, pour explication de vote.
Mme Colombe Brossel. Vous l’avez compris, il eût été impossible pour les élus du groupe Socialiste, Écologiste et Républicain de voter ce texte dans sa version initiale. Nous saluons donc le travail qu’a effectué Annick Billon en sa qualité de rapporteure.
Résumons ce que nous trouvons dans le texte auquel nous venons d’aboutir, après le rejet regrettable des très bons amendements socialistes (Sourires.) : l’inscription dans la loi de l’éducation prioritaire, ce qui est une bonne chose ; des dispositions, notamment une allocation progressive des moyens, visant à éviter les effets de seuil et les effets de bord, ce qui est intéressant ; l’inscription dans la loi, enfin, d’une révision de la carte de l’éducation prioritaire, dont nous pouvons douter qu’elle garantisse une réelle évaluation tous les cinq ans. Cela peut être, toutefois, un aiguillon intéressant pour lutter contre la procrastination qui, parfois, peut gagner certains ministères.
Il y a cependant un « mais », qui explique que nous nous abstiendrons.
Reprenons la rédaction de l’article unique modifié : « La répartition des moyens du service public de l’éducation tient compte des différences de situation, notamment en matière économique, territoriale et sociale. »
Or, cette question des « différences » n’est pas seule en jeu. Nous nous apprêtons donc à inscrire l’éducation prioritaire dans la loi en omettant deux « mots » qui sont au fondement même de ce qu’elle a été et de ce qu’elle est encore : je veux parler des inégalités, d’une part, de la ségrégation – par la concentration –, d’autre part.
On ne peut pas avoir une politique ambitieuse pour l’éducation nationale si l’on ne traite pas ces deux « maux » qui caractérisent notre service public de l’éducation.
C’est la raison pour laquelle nous nous abstiendrons sur ce texte, que nous considérons comme imparfait.
Mme la présidente. La parole est à Mme Marie-Do Aeschlimann, pour explication de vote.
Mme Marie-Do Aeschlimann. N’ayant pas participé à la discussion, je saisis l’occasion de cette explication de vote pour porter la voix de mon département, les Hauts-de-Seine, où les inégalités au sein même de nos communes posent un certain nombre de difficultés.
Je remercie l’auteur de la proposition de loi, Édouard Courtial. Ce texte a le mérite de mettre en lumière la nécessité d’une révision de la politique d’éducation prioritaire.
Nous avons tous souligné le caractère obsolète des critères de classement et des outils d’intervention. Et pourtant, ces derniers continuent à être déterminants dans l’allocation des moyens destinés aux écoles et établissements de nos territoires.
La question de l’inscription de l’IPS dans la loi doit être posée. Cet indicateur, utile, est opposable aux territoires et aux établissements, et les moyens alloués aux établissements en dépendent. Pourtant, il n’est toujours pas envisagé de modifier son mode de calcul.
Comme cela a été dit, il pourrait être intéressant de calculer l’IPS, non plus seulement à partir du collège, mais, plus finement, dès l’école élémentaire. Les écoles élémentaires, qui sont sectorisées et dépendent d’un même collège, sont toutes traitées à la même aune, celle d’un IPS par exemple élevé, alors que certaines d’entre elles afficheraient en réalité, s’il était calculé à leur niveau, un IPS moins élevé. Il en résulte des inégalités entre les écoles élémentaires d’un même territoire.
Dans ma commune, par exemple, l’école Jules-Ferry ou l’école Aulagnier ont été exclues ces dernières années de la géographie prioritaire, alors que l’habitat environnant nécessiterait qu’elles y soient maintenues.
Je voterai donc cette proposition de loi avec une conviction forte.
Mme la présidente. Personne ne demande plus la parole ?…
Je mets aux voix, dans le texte de la commission, l’article unique constituant l’ensemble de la proposition de loi portant réforme des critères d’attribution de l’éducation prioritaire pour l’équité des résultats et l’égalité territoriale.
(La proposition de loi est adoptée.) – (Applaudissements sur des travées des groupes UC et INDEP.)
Mme la présidente. Mes chers collègues, l’ordre du jour de cet après-midi étant épuisé, nous allons maintenant interrompre nos travaux ; nous les reprendrons à vingt et une heures quarante.
La séance est suspendue.
(La séance, suspendue à vingt heures dix, est reprise à vingt et une heures quarante, sous la présidence de M. Loïc Hervé.)
PRÉSIDENCE DE M. Loïc Hervé
vice-président
M. le président. La séance est reprise.
5
Place des collectivités territoriales dans la politique éducative
Débat organisé à la demande du groupe Socialiste, Écologiste et Républicain
M. le président. L’ordre du jour appelle le débat, organisé à la demande du groupe Socialiste, Écologiste et Républicain, sur le thème : « La place des collectivités territoriales dans la politique éducative ».
Nous allons procéder au débat sous la forme d’une série de questions-réponses dont les modalités ont été fixées par la conférence des présidents.
Je rappelle que l’auteur de la demande dispose d’un temps de parole de huit minutes, puis le Gouvernement répond pour une durée équivalente.
À l’issue du débat, l’auteur de la demande dispose d’un droit de conclusion pour une durée de cinq minutes.
Dans le débat, la parole est à Mme Colombe Brossel, pour le groupe auteur de la demande. (Applaudissements sur les travées des groupes SER, RDPI et INDEP.)
Mme Colombe Brossel, pour le groupe Socialiste, Écologiste et Républicain. Monsieur le président, monsieur le ministre, mes chers collègues, parler aujourd’hui de la place des collectivités territoriales dans la politique éducative, c’est rappeler une évidence trop souvent oubliée : l’école, pilier de notre République, ne saurait fonctionner sans l’implication des collectivités territoriales.
L’État, par l’intermédiaire de l’éducation nationale, fixe les programmes, recrute et organise le travail des plus de 700 000 enseignants des établissements publics. Il garantit le cadre national de l’enseignement et, surtout, l’égalité d’accès au savoir. C’est son rôle, et il est essentiel.
Dans le même temps, les collectivités assurent une part considérable du fonctionnement concret de l’école au sens large.
Les communes construisent, entretiennent et équipent les écoles maternelles et élémentaires. Elles organisent la restauration scolaire, les activités périscolaires et les centres de loisirs. Elles emploient les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (Atsem). Mais encore, elles définissent et animent des politiques éducatives locales.
De la même manière, départements et régions prennent toute leur place dans la gestion des collèges et lycées de leurs territoires, sans oublier leur action en matière d’orientation et de formation professionnelle.
En d’autres termes, l’État enseigne et éduque, mais les collectivités rendent cette éducation et cet enseignement possibles.
Force est de constater que le rôle des collectivités en la matière n’a cessé de croître au fil des années pour répondre à des besoins locaux souvent grandissants, et ce sans que les moyens alloués soient adaptés.
Or, au moment même où les collectivités sont davantage sollicitées, elles doivent faire face à des politiques nationales qui fragilisent profondément l’école publique.
Le Gouvernement continue en effet, année après année, à supprimer des postes et à fermer des classes au nom de la baisse démographique.
Oui, le nombre d’élèves décroît, mais cette baisse devrait être une chance historique pour l’école publique. Elle devrait nous conduire à une ambition éducative nouvelle : moins d’élèves par classe, davantage d’accompagnement et, si je peux me permettre, davantage de remplacements, à l’heure où près de 10 % des heures de classe sont perdues, faute de professeurs.
Au lieu de cela, le Gouvernement transforme cette évolution démographique en variable d’ajustement.
À la rentrée 2026, qui s’annonce comme l’une des plus destructrices pour l’école publique, près de 3 700 fermetures sont ainsi prévues. Elles s’ajoutent aux quelque 3 000 fermetures cumulées depuis 2021.
Monsieur le ministre, ma collègue Marie-Pierre Monier vous interrogera d’ailleurs sur ce sujet. Trop souvent, les collectivités territoriales sont finalement à la manœuvre pour compenser les manquements de votre ministère.
Mme Paulette Matray. Absolument !
Mme Colombe Brossel. Ces constats s’imposent à nous, alors que la France demeure l’un des pays européens où les classes sont les plus chargées.
La logique mise en œuvre contribue donc directement à l’aggravation des inégalités scolaires, et c’est le deuxième sujet que je veux aborder.
Les écarts se creusent entre établissements, entre territoires, entre enseignement public et enseignement privé sous contrat.
Sur ce sujet, nous disposons désormais d’un outil extrêmement utile : les indices de position sociale (IPS).
Rendus publics de mauvaise grâce par le ministère, ces indicateurs permettent enfin d’objectiver la ségrégation scolaire. Ils montrent une concentration croissante des élèves favorisés dans certains établissements,…
M. Daniel Salmon. Privés !
Mme Colombe Brossel. …dans le privé sous contrat, en effet, mais pas seulement. Dans le même temps, d’autres établissements accueillent une proportion toujours plus importante d’élèves issus des catégories populaires.
Dans ce contexte, les collectivités locales sont, là encore, en première ligne. Je pense notamment aux communes et aux départements, qui élaborent les cartes scolaires du premier degré et des collèges, et qui conduisent concrètement les politiques de mixité sociale et scolaire.
Dans les très nombreuses communes où les exécutifs font le choix de la mixité, les collectivités tentent de préserver des équilibres fragiles et de maintenir des écoles et des collèges attractifs dans tous les quartiers, afin de permettre la réussite de tous.
Toutefois, les collectivités ne peuvent pas porter seules cette responsabilité. L’État doit prendre toute sa part.
Sur ce sujet, le constat de la Cour des comptes est sans appel, tant sur l’inaction des différents gouvernements depuis dix ans que sur les 1 550 collèges considérés comme « très peu mixtes ». Nous avons donc, d’un côté, les très riches, et, de l’autre, les très pauvres.
La mixité sociale et scolaire doit redevenir une priorité nationale, car elle est au cœur de la promesse républicaine de l’école.
Or, on le voit, l’État a renoncé à agir avec ambition sur ce sujet – il a même simplement renoncé à agir –, laissant se creuser les inégalités entre établissements.
Dans ce contexte, les collectivités territoriales jouent un rôle central. Elles tentent, souvent seules, de préserver des équilibres sociaux fragiles et de lutter contre les phénomènes d’évitement scolaire.
Elles le font en s’engageant massivement d’un point de vue financier. Les collectivités territoriales assurent en effet près de 23 % de l’ensemble de la dépense intérieure d’éducation, ce qui correspond à plus de 45 milliards d’euros par an.
Notre collègue Pierre-Alain Roiron reviendra d’ailleurs sur les dépenses qui sont demandées, voire imposées, aux collectivités.
Pendant que les inégalités territoriales et sociales s’aggravent, ce sont les élèves les plus fragiles qui décrochent le plus fortement. Toutes les évaluations internationales le montrent : la France est l’un des pays de l’OCDE où l’origine sociale pèse le plus sur la réussite scolaire.
Pour répondre aux difficultés des collectivités, le Sénat a pourtant proposé des solutions.
Je pense notamment à la mission d’information sur le maillage territorial des établissements scolaires, que j’ai conduite avec nos collègues Annick Billon et Jacques Grosperrin.
Nous avions préconisé, par exemple, l’élaboration d’une carte scolaire pluriannuelle sur trois ans, afin d’apporter davantage de stabilité, de lisibilité et de prévisibilité aux territoires.
En effet, on ne peut pas demander aux collectivités de conduire des politiques éducatives cohérentes lorsque les fermetures de classe tombent chaque année au dernier moment, imprévisiblement et sans concertation.
Monsieur le ministre, ma collègue Paulette Matray reviendra, lors de ce débat, sur l’expérimentation sur la démographie scolaire que vous avez lancée dans dix-huit territoires, une initiative malheureusement bien tardive et bien minime (M. le ministre manifeste son désaccord.), alors que vous êtes au pouvoir, vous et vos prédécesseurs, depuis tant d’années.
Nous avions également proposé de renforcer le partage d’informations entre les collectivités territoriales et les services déconcentrés de l’État, ou encore de créer des observatoires des dynamiques scolaires dans les zones urbaines comme dans les zones rurales.
Alors que la France connaît, en ce mois de mai, de nouveaux records de chaleur toujours plus précoces, je ne peux terminer mon propos sans aborder le sujet de la rénovation thermique des bâtiments scolaires.
La question de l’adaptation du bâti scolaire au dérèglement climatique illustre parfaitement la place devenue essentielle des collectivités territoriales dans la politique éducative, tout comme, malheureusement, le recul de l’État en la matière.
Partout en France, les communes, les départements et les régions doivent faire face à la multiplication des épisodes de chaleur, rénover des bâtiments vieillissants, végétaliser des cours d’école et garantir des conditions dignes d’apprentissage pour les élèves et de travail pour les personnels.
Et pourtant, l’État ne met pas les moyens à la hauteur des besoins. Le fonds vert, qui permet notamment de financer la rénovation thermique des écoles, a été réduit de 54 % entre 2024 et 2025, passant de 2,5 milliards d’euros à 1,15 milliard d’euros.
Cette baisse intervient au moment même où les besoins explosent : près de 1 900 écoles ont dû fermer totalement ou partiellement lors des derniers épisodes de canicule – je ne parle pas de celui que nous sommes en train de vivre – et de très nombreux établissements restent inadaptés aux fortes chaleurs.
Mes chers collègues, les collectivités territoriales sont des acteurs majeurs de l’éducation en France. Sans elles, il n’y a pas d’école qui fonctionne. Mais on ne peut pas continuer à en attendre toujours davantage sans leur donner les moyens correspondants.
Si nous voulons réellement défendre l’école publique, réduire les inégalités scolaires et garantir l’égalité républicaine partout sur notre territoire, nous devons cesser de considérer les collectivités comme de simples exécutantes, voire une intendance qui n’a « qu’à payer ».
Les collectivités territoriales sont des partenaires essentiels de la politique éducative nationale ; elles doivent être considérées comme telles. Encore faut-il leur donner les moyens d’assumer pleinement cette mission. (Applaudissements sur les travées des groupes SER, CRCE-K, GEST et RDPI.)
Mme Marie-Pierre Monier. Bravo !
M. le président. La parole est à M. le ministre.
M. Edouard Geffray, ministre de l’éducation nationale. Monsieur le président, mesdames, messieurs les sénateurs, je n’ai pas préparé de discours, car je souhaitais réagir aux différentes interventions.
Madame la sénatrice, je suivrai donc, pour vous répondre, l’ordre de votre propos.
Tout d’abord, nous avons en France un contrat social, dont l’une des composantes est l’accessibilité territoriale de l’école.
Ce principe, que nous devons à Guizot, né au XIXe siècle, a été généralisé ensuite par la République. Il explique la densité de notre réseau, qui est absolument unique en Europe : en France, on l’oublie souvent, on compte autant d’écoles publiques qu’il y en a au Royaume-Uni, en Allemagne et en Italie, réunis.
À nos 45 000 écoles publiques, il faut en effet ajouter plus de 10 000 établissements du second degré, ce qui porte le nombre d’implantations sur l’ensemble du territoire national à près de 60 000.
Dès lors que l’on pense la politique éducative, il faut donc évidemment la penser en tenant compte de ce maillage. Et lorsque l’on fait des comparaisons internationales, il convient de comparer ce qui est comparable.
M. Max Brisson. Très bien !
M. Edouard Geffray, ministre. On peut invoquer le modèle italien et ses 10 000 établissements scolaires. Mais il ne faut pas oublier que nous avons fait le choix d’avoir 45 000 écoles publiques, dont 8 % ne sont constituées que d’une seule classe et un tiers de trois classes ou moins.
Il ne faut pas oublier non plus que 30 % des écoles se situent en zone rurale et accueillent 17 % de nos élèves.
C’est cela, notre contrat social scolaire, et j’y suis attaché.
L’autre élément de ce contrat – je vous remercie au passage d’avoir demandé ce débat, madame la sénatrice – est le partenariat absolu que nouent l’éducation nationale et les collectivités territoriales.
Je l’ai dit dès le premier jour de ma prise de fonctions voilà quelques mois, les collectivités territoriales ne sont pas seulement des financeurs ou des pourvoyeurs de bâti ; elles sont des partenaires absolus.
C’est vrai, bien sûr, en matière de bâti scolaire, mais aussi de transports, ou encore en ce qui concerne le périscolaire, la cantine ou le financement des manuels, si je songe aux régions pour les lycées et aux communes pour le premier degré.
En réalité, les collectivités territoriales modèlent très fortement les conditions d’apprentissage de nos enfants.
Ce modèle est confronté – je l’ai souligné plusieurs fois et nous devons avoir la lucidité de le reconnaître – à une baisse démographique d’une ampleur que nous n’avons jamais connue dans notre histoire. Nous devons donc affronter cette situation.
On peut toujours relativiser, mais la réalité est que nous avons déjà perdu 600 000 élèves depuis 2017 et que nous allons en perdre 1,7 million d’ici à 2035, à supposer que la démographie cesse de chuter – et tel n’est pas le cas à ce jour.
Si nous n’acceptons pas de regarder cette situation en face, territoire par territoire, alors nos successeurs seront un jour ou l’autre, quelle que soit leur couleur politique, en très grande difficulté pour y faire face.
Je vous rejoins madame la sénatrice, il faut faire de cette triste réalité démographique française que j’espère provisoire un avantage pour l’école.
C’est pourquoi j’ai adopté depuis l’origine une ligne constante, qui consiste d’abord, première étape, à donner de la prévisibilité à tout le monde.
Comme vous le savez, j’ai fait faire des projections glissantes à dix ans, de manière que tous mes successeurs disposent toujours d’une vision à cette échéance pour anticiper les tournants suivants.
Convaincu que l’avenir de l’école s’écrit notamment aux échelles départementale et infradépartementale – intercommunalités, circonscriptions –, je l’ai fait faire à l’échelle non pas des académies, mais des départements.
La deuxième étape consiste précisément à changer profondément de méthode de travail. Vous trouvez cela tardif, madame la sénatrice ; je trouve cela courageux, car c’est un changement profond de culture et de méthode.
Ce n’est peut-être pas visible ni politiquement vendeur – on n’en fait pas des capsules vidéo –, mais cela change véritablement la donne pour les vingt prochaines années.
Quelle est ma conviction profonde ? Fondamentalement, notre système est conçu autour d’une double annualité qui nous enferme, l’annualité budgétaire et l’annualité scolaire : notre énergie est consacrée à faire vivre une année scolaire et à préparer la suivante, de même que notre énergie budgétaire, si je puis dire, est enfermée du 1er janvier au 31 décembre.
Vous savez très bien que de telles règles aboutissent inéluctablement à ce que, chaque année – je vous remercie d’avoir de nouveau souligné ce point sur lequel nous convergeons –, les maires découvrent, en février, en mars, voire, en année d’élections municipales, en avril, des fermetures de classe prévues pour septembre.
Tant que la démographie reste dynamique, la question peut être douloureuse localement, mais elle n’est pas ingérable collectivement. En revanche, dans le contexte de chute démographique majeure que nous connaissons – 150 000 élèves de moins à la rentrée prochaine –, il faut, évidemment, repenser complètement les choses.
Par conséquent, j’ai souhaité lancer une expérimentation dans dix-huit départements, préférant pour ce faire l’échelon départemental à celui de l’académie.
Nous y reviendrons probablement au cours de ce débat. Il s’agit, dans chacun de ces départements, non pas tant d’élaborer une carte scolaire que de proposer une vision de l’offre à cinq ans, en intégrant les problématiques du transport, de la démographie ou encore de la qualité de cette offre.
Qu’offre-t-on et à quel endroit pour lutter ici contre les inégalités culturelles, là contre les inégalités de résultats, là encore contre les inégalités sociales ?
Jusqu’à présent, les effectifs budgétés en loi de finances retombaient, si je puis dire, en pluie fine sur les académies, qui les faisaient elles-mêmes retomber en pluie fine sur les départements.
À l’avenir, je souhaite que les départements ou les directeurs académiques des services de l’éducation nationale (Dasen) expriment leurs besoins et que nous construisions un projet de loi de finances en conséquence.
C’est un véritable renversement de perspective. De toute évidence, nous n’aurons pas fini ce travail cette année, mais si l’expérimentation est concluante, nous la généraliserons à l’ensemble des départements dès l’année prochaine.
Dans cette nouvelle approche, les élus jouent évidemment un rôle majeur, qu’il s’agisse de ceux des communes, des intercommunalités, des départements ou des régions.
Dans les dix-huit départements concernés par l’expérimentation en cours, les Dasen, les préfets et les élus travaillent ensemble, main dans la main. Des concertations sont également organisées avec les organisations syndicales.
L’un des objectifs de la démarche est évidemment de tenir compte des inégalités scolaires. Vous avez mentionné – nous aurons probablement l’occasion d’y revenir – les différenciations progressives qui se sont installées au cours des vingt dernières années, dans l’enseignement privé sous contrat, mais pas seulement. Les établissements publics de centre-ville sont également concernés.
Il me semble, madame la sénatrice, que vous venez d’une ville qui est particulièrement marquée par le phénomène.