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Projet de loi de finances pour 2015 : Enseignement scolaire

20 novembre 2014 : Budget 2015 - Enseignement scolaire ( avis - première lecture )

II. DANS UN CONTEXTE DE CONTRAINTES FORTES PESANT SUR LES FINANCES PUBLIQUES, UN CHANGEMENT DE CAP COMME DE MÉTHODE EST NÉCESSAIRE

A. UNE « REFONDATION » MAL ENGAGÉE MALGRÉ DES INTENTIONS LOUABLES

1. Des réformes au bien-fondé et aux résultats incertains
a) La réforme de la formation initiale des enseignants

Le rétablissement d'une véritable formation initiale des enseignants constitue le chantier phare de la refondation de l'école, auquel la moitié des créations de postes est consacrée.

S'étant prononcé contre la suppression des années de formation initiale des enseignants, votre rapporteur pour avis juge nécessaire ce rétablissement entrepris par la loi de refondation de l'école. Au-delà de la nécessaire maîtrise du savoir disciplinaire, le métier d'enseignant constitue en effet un métier spécifique, qui doit faire l'objet d'une véritable formation, initiale et continue.

La loi de refondation de l'école a créé, en lieu et place des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), les écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ÉSPÉ), qui ont pour objectif d'apporter aux futurs enseignants une formation à la fois universitaire et professionnelle. Cette formation est sanctionnée par le diplôme du master « Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation » (MEEF). Ainsi, les lauréats du concours présenté en fin de première année de master (M1) se voient offrir une année entière de formation par alternance, pendant laquelle ils assurent une obligation d'enseignement équivalente à un mi-temps.

Les 30 ÉSPÉ, qui ont fait l'objet d'une accréditation conjointe par le ministère de l'éducation nationale et le ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche, appartiennent pleinement à une université ou à une communauté d'universités et établissements (COMUE). Elles ont vocation à former l'ensemble des futurs enseignants de l'enseignement public, quel que soit leur niveau d'enseignement, ainsi que les futurs conseillers principaux d'éducation (CPE).

La mise en place des ÉSPÉ s'est faite dans l'urgence, puisque les établissements ont accueilli leurs premiers élèves dès la rentrée scolaire 2013. La rentrée scolaire 2014-2015 voit la mise en place de la deuxième année du master MEEF réalisée entièrement en alternance.

Toutefois, les auditions réalisées par votre rapporteur pour avis font état d'une insatisfaction générale quant aux cursus offerts par les nouvelles ÉSPÉ. Les principales critiques portent sur la fragilité des moyens accordés aux ÉSPÉ ainsi que sur leurs contenus de formation. Les interlocuteurs de votre rapporteur pour avis dénoncent le manque de cohérence des programmes des ÉSPÉ ainsi que leur caractère universitaire et excessivement éloigné de la réalité de l'enseignement. De plus, les ÉSPÉ bénéficient du fait de leur statut d'établissements universitaires d'une grande autonomie, qui aboutit à de grandes disparités selon les établissements.

Ces critiques corroborent les observations du rapport d'information établi au printemps dernier par M. Jacques Bernard Magner4(*), et du rapport conjoint de l'IGEN et de l'IGAENR intitulé « La mise en place des écoles supérieures du professorat et de l'éducation ». Ces rapports mettent en évidence de nombreuses difficultés à résoudre, parmi lesquelles :

- le sort des étudiants en M2 non admis aux concours de recrutement (les « reçus-collés ») ;

- la charge excessive de travail pour les stagiaires au cours de la deuxième année de formation, qui allie travaux de recherche et mi-temps d'enseignement, ainsi que le manque de suivi des stages réalisés ;

- les difficultés de mise en place et le manque de cohérence du tronc commun de formation, ainsi qu'une professionnalisation inaboutie ;

- la prise en compte insuffisante des maquettes du concours en première année de formation ;

- la faiblesse du vivier de formateurs qualifiés et les liens encore trop peu nombreux avec les praticiens de l'éducation ;

- le sort incertain des formations spécialisées à faibles effectifs, notamment celles des professeurs de lycées professionnels.

Votre rapporteur pour avis se prononce en faveur d'un recentrage de la formation des ÉSPÉ sur la formation professionnelle des futurs enseignants, dans laquelle l'essentiel des enseignements serait assuré non par des universitaires mais par des praticiens de l'éducation. Il souhaite également un renforcement du cadrage national afin d'assurer l'égalité de traitement entre les enseignants stagiaires.

En outre, il estime qu'une plus grande ouverture au monde de l'entreprise dans les formations dispensées au sein des ÉSPÉ est nécessaire, permettant de renforcer les liens entre le système éducatif et les acteurs économiques.

b) La priorité accordée à l'enseignement primaire et le dispositif « plus de maîtres que de classes »

Partant du constat que l'école élémentaire constitue le segment clef du système éducatif, où se joue la réduction de l'échec scolaire et des inégalités sociales, la loi de refondation de l'école accorde la priorité à l'enseignement primaire en matière de moyens. Sur les 21 000 postes d'enseignants titulaires devant être créés au cours du quinquennat, les deux tiers sont consacrés au premier degré, soit 14 000 emplois. Ces créations de postes visent à mettre en oeuvre deux mesures principales que sont :

- la relance de la scolarisation des enfants de moins de trois ans, qui bénéficie de 3 000 postes ;

- le dispositif dit « plus de maîtres que de classes », qui bénéficierait de 7 000 emplois, essentiellement pour les écoles des zones en difficulté scolaire.

Ce dernier dispositif, qui constitue une vieille revendication des syndicats de l'enseignement primaire, permet l'affectation d'un maître surnuméraire par école.

Au vu des études menées aussi bien en France, notamment l'expérimentation menée par la direction de l'évaluation, de la performance et de la prospective sur les maîtres surnuméraires dans l'école primaire en 20025(*), qu'à l'étranger (programmes STAR aux États-Unis et DISS au Royaume-Uni), votre rapporteur pour avis se montre sceptique quant à l'efficience d'un tel dispositif.

Il existe en effet un risque non négligeable que le maître surnuméraire se voit chargé de la « sous-traitance » des élèves en difficulté scolaire à la place du maître titulaire, ou qu'il soit cantonné dans des tâches annexes. Pourtant, le cadrage pédagogique nécessaire pour éviter ces écueils est difficile à mettre en oeuvre et va à l'encontre de l'autonomie des équipes pédagogiques.

Le rapport de l'IGEN intitulé « Le dispositif " plus de maîtres que de classes " : projet et mise en oeuvre pédagogique » et publié en juin 2014 met en évidence une grande diversité des applications ainsi que les nombreuses difficultés rencontrées par les enseignants, soulignant l'effet « assez déstabilisant pour certaines équipes » du dispositif ainsi que l'inefficacité d'un grand nombre des pratiques pédagogiques instaurées.

Votre rapporteur pour avis souhaite que soit menée au plus tôt une évaluation scientifique des dispositifs « plus de maîtres que de classes » mis en oeuvre. Au vu des incertitudes sur l'efficacité du dispositif, il préférerait que les moyens supplémentaires soient consacrés à des initiatives ayant fait leurs preuves, à l'instar de la réduction du nombre d'élèves par classe, notamment lors de l'apprentissage des fondamentaux au cours des cycles préparatoire et élémentaire.

Au demeurant, la priorité annoncée en faveur du primaire ne se traduit que de manière relative dans le projet de loi de finances. L'enseignement primaire bénéficie de la création de 2 511 postes d'enseignants devant élèves (titulaires et stagiaires) en 2015, contre 2 555 pour le second degré.

Votre rapporteur pour avis plaide en faveur d'une véritable priorité donnée à l'enseignement primaire et à l'acquisition des savoirs fondamentaux que sont la lecture, l'écriture et l'arithmétique.

Cette priorité passe notamment par l'établissement d'un véritable statut au profit du directeur d'école, de nombreuses études ayant souligné la plus-value pédagogique importante qu'apporte le chef d'établissement.

Les mesures en faveur des directeurs d'école prises depuis 2013

La direction des écoles maternelles et élémentaires est assurée par un directeur d'école appartenant au corps des instituteurs ou au corps des professeurs des écoles. Les directeurs d'école sont régis par les dispositions du décret n° 89-122 du 24 février 1989 modifié relatif aux directeurs d'école.

Dans le cadre du chantier ouvert en 2013 par le ministère sur les métiers de l'éducation nationale, le groupe de travail consacré aux directeurs d'école s'est accordé sur un ensemble de mesures ayant trait à la valorisation de leur fonction :

- procéder à une redéfinition du contenu de la formation des directeurs d'école. La durée de cette formation, actuellement fixée à trois semaines avant la prise de fonction et à deux semaines au cours de la première année d'exercice, sera en outre augmentée de trois jours minimum en fin de première année d'exercice. Un référentiel-métier sera rédigé et constituera un outil pour le recrutement et la formation des directeurs d'école ;

- faire évoluer le régime de décharges de service des directeurs d'école.

De plus, un renforcement de la décharge portant sur les trente-six heures de leur service consacrées au activités pédagogiques complémentaires est prévu dès la rentrée scolaire 2014.

Sur le plan indemnitaire, par arrêté du 22 juillet 2014, l'indemnité de sujétions spéciales (ISS) des directeurs d'école est revalorisée à la rentrée 2014 de la façon suivante :

- pour les écoles de une à trois classes : passage de 300 à 500 euros,

- pour les écoles de quatre classes : passage de 300 à 700 euros,

- pour les écoles de cinq à neuf classes : passage de 600 à 700 euros.

47 600 personnels bénéficieront de cette mesure, dont l'extension en année pleine de cette mesure pour 2015 s'élève à 5,6 millions d'euros (programme 140).

Les directeurs d'école bénéficient également d'une assistance dans l'accomplissement de tâches matérielles et d'accueil liées au fonctionnement de l'école.

Au titre de la priorité donnée au 1er degré dans le contingent attribué à la rentrée scolaire 2013, plus de 10 000 nouveaux contrats ont été proposés et les fonctions des contrats aidés affectés dans les écoles du 1er degré ont été renouvelées. Deux missions leur ont été confiées : l'appui administratif à la direction d'école et l'aide éducative.

Enfin, des protocoles de simplification des tâches administratives incombant aux directeurs d'école seront déployés à la rentrée scolaire 2014 et leur recherche des textes sera simplifiée grâce à l'élaboration d'un guide juridique.

Source : Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche

c) La refondation de l'école prioritaire

La refondation de l'éducation prioritaire constitue l'un des chantiers majeurs de la loi de refondation de l'école. Il s'agit d'améliorer l'efficacité des dispositifs d'éducation prioritaire existants, en vue de :

- réduire les écarts de résultats avec les élèves scolarisés hors de l'éducation prioritaire à moins de 10 % ;

- d'assurer l'acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture par l'ensemble des élèves à l'issue de la scolarité obligatoire ;

- de permettre le développement de l'ambition scolaire des élèves issus des établissements prioritaires et la préparation de leur poursuite d'études après le collège et le lycée.

Les dispositifs Éclair et les réseaux de réussite scolaire (RRS) ont ainsi vocation à être remplacés à la rentrée 2015 par les réseaux d'éducation prioritaire (REP), qui regroupent autour d'un collège « tête de réseau » les écoles élémentaires de la zone. Au sein de ces réseaux, les REP+ concernent les zones les plus en difficulté et bénéficient de moyens renforcés. Au total, 1 081 REP seront créés, dont 350 REP+.

La rentrée 2014 a vu la mise en place de 102 REP+ préfigurateurs, répartis dans toutes les académies de France.

Les REP et particulièrement les REP+ bénéficient des nouvelles mesures et pratiques que sont notamment :

- le développement de la scolarisation avant trois ans ;

- le renforcement des moyens humains, notamment le dispositif « plus de maîtres que de classes » ;

- l'accompagnement continu jusqu'à 16 h 30 des élèves de sixième ;

- le développement d'internats de proximité pour les collégiens ;

- la hausse des indemnités des enseignants en éducation prioritaire (+100 % en REP+ et +50 % en REP) et la création d'indemnités spécifiques pour la réalisation de missions supplémentaires (accompagnement, lutte contre le décrochage, etc.) ;

- la pondération des obligations réglementaires de service des enseignants afin de libérer du temps pour les actions pédagogiques en équipe.

Votre rapporteur pour avis regrette que les critères mis en oeuvre par le ministère pour distinguer les établissements appartenant aux REP privilégient les zones urbaines défavorisées par rapport aux zones rurales, dont certaines se trouvent en état de grande difficulté socio-éducative.

Votre rapporteur pour avis prend également acte des différents chantiers lancés ou annoncés par le ministère, à l'instar de la refonte du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, des modalités de redoublement, de la réforme des programmes ainsi que de la réforme de l'évaluation, à l'occasion des « journées de l'évaluation » qui auront lieu en décembre 2014.

Si la plupart de ces réformes s'inscrivent dans la programmation de la refondation de l'école, votre rapporteur pour avis s'interroge quant au bien-fondé de la juxtaposition de ces initiatives, qui fait l'économie d'une réflexion globale sur l'objet et l'organisation du système éducatif.

2. Des priorités négligées

Alors que le Gouvernement mène une série de réformes liées davantage à des effets d'annonce qu'à une réforme profonde et qualitative du système éducatif, votre rapporteur pour avis identifie trois maillons qui lui semblent prioritaires et qui demeurent pourtant négligés.

a) Rendre au métier d'enseignant son attractivité

Votre rapporteur pour avis est convaincu qu'aucune réforme visant à améliorer le fonctionnement et les résultats de notre système éducatif ne pourra faire l'économie d'une revalorisation du métier d'enseignant. Investir dans les générations à venir consiste à attirer vers le professorat les meilleurs éléments.

Pour ce faire, votre rapporteur pour avis identifie trois leviers principaux : les salaires, la gestion des carrières ainsi que les conditions de travail.

L'enquête internationale de l'OCDE sur les enseignants, l'enseignement et l'apprentissage (TALIS) montre que le salaire statutaire des enseignants du premier et du second degré est inférieur à la moyenne de l'OCDE, aussi bien pour les débutants que pour ceux qui ont 10 ou 15 ans d'expérience professionnelle. Si cet écart est moins marqué pour les enseignants du secondaire, il est particulièrement fort pour les enseignants du primaire.

En France, le salaire statutaire moyen annuel des enseignants ayant au moins 15 ans d'exercice à leur actif s'établissait ainsi en 2012, en parité de pouvoir d'achat (PPA), à 33 994 dollars dans l'enseignement préprimaire et primaire, contre respectivement 37 350 dollars et 39 024 dollars dans la moyenne des pays de l'OCDE. Dans l'enseignement secondaire, un écart similaire est observé : le salaire moyen d'un enseignant ayant au moins 15 ans d'expérience s'élève à 37 065 dollars dans le premier cycle et 37 355 dollars dans le second, contre respectivement 40 570 dollars et 42 861 dollars dans la moyenne des pays de l'OCDE. L'écart dans le secondaire tend toutefois à se réduire lorsque l'on y inclut les primes6(*).

Les études internationales le montrent : les pays dont les systèmes éducatifs obtiennent les meilleurs résultats sont ceux dans lesquels la profession d'enseignant est la plus valorisée, notamment sur le plan financier.

Pour autant, la revalorisation du métier d'enseignant ne saurait se limiter à la seule amélioration des salaires. L'enquête TALIS montre que les enseignants français sont les moins nombreux parmi ceux qui perçoivent leur métier comme étant valorisé au sein de la société (5 % contre 31 % dans la moyenne des pays de l'enquête TALIS). Leurs conditions de travail sont également moins bonnes.

En effet, les enseignants français bénéficient d'une formation continue moindre : les enseignants français sont moins nombreux à en bénéficier (76 % dans les douze mois précédant l'enquête contre 88 % en moyenne) et ces formations sont d'une durée inférieure (quatre jours contre huit par an en moyenne). Les enseignants justifient cette moindre participation par l'inadéquation, aux yeux des enseignants, de l'offre de formation avec leurs besoins ainsi que le manque d'incitations et l'incompatibilité avec leur emploi du temps professionnel, du fait notamment de l'absence de remplacement disponible.

Les enseignants français consacrent également davantage de leur temps à des problèmes de discipline (16 % de leur temps de travail contre 13 % dans les pays de l'enquête TALIS), ce qui empiète sur leur temps d'enseignement. Les résultats des enquêtes PISA mettent en évidence un lien fort entre discipline en classe et performance scolaire. L'absence de discipline favorise également le creusement des inégalités sociales, les établissements accueillant des élèves défavorisés étant les plus touchés.

Source : Regards sur l'éducation 2014, OCDE

Enfin, votre rapporteur pour avis souhaite que les enseignants fassent l'objet d'une véritable gestion des ressources humaines. Cela passerait notamment par la création de véritables parcours de carrière, à l'instar de ce qui existe déjà pour les personnels de direction, contribuerait à rendre le métier plus attractif. La création de parcours de carrières permettrait également de remédier aux inégalités entre académies et établissements, par exemple en rendant obligatoire un séjour en REP pour accéder à certains postes ou en valorisant les années d'enseignement qui y sont effectuées dans une carrière. Il s'agit également de développer les dispositifs « seconde carrière » au sein du ministère ou dans la fonction publique, afin d'ouvrir de nouveaux horizons aux enseignants ne souhaitant plus enseigner.

b) La revalorisation de l'enseignement professionnel et le développement de l'apprentissage

Votre rapporteur pour avis considère que l'insertion professionnelle des diplômés doit constituer une priorité fondamentale des politiques d'éducation. Votre rapporteur pour avis souhaite ainsi qu'un bilan soit dressé de la rénovation de la voie professionnelle entreprise depuis 2009.

L'orientation des élèves vers les filières porteuses constitue un maillon essentiel de cette politique. Elle doit également permettre aux élèves de trouver la voie qui leur convient. L'article 48 de la loi de refondation de l'école instaure ainsi une expérimentation du libre choix des élèves et de leur famille à l'issu de la classe de troisième, qui a lieu dans 107 collèges répartis dans treize académies à partir de la rentrée 2013. Votre rapporteur pour avis souhaite que cette expérimentation fasse l'objet, le moment venu, d'une évaluation rigoureuse.

Cependant, il s'oppose fermement à la politique menée par le Gouvernement, qui tend à retarder le plus possible l'orientation des élèves. En effet, le dialogue de gestion engagé par le ministère de l'éducation nationale avec les académies identifie la réduction des sorties précoces du collège vers des « filières de dérivation » comme un objectif explicite et avoué. Sont ainsi désignées comme « filières de dérivation » les maisons familiales rurales (MFR), les sections d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA), les classes de troisième « prépa pro », ainsi que le dispositif d'initiation aux métiers en alternance (DIMA).

Votre rapporteur pour avis considère que cette politique véhicule une vision dépassée d'une hiérarchie des intelligences, dans laquelle l'orientation vers les filières autres que la voie générale témoigne d'un échec. Ces filières de dérivation, comme le dispositif d'initiation aux métiers en alternance, accueillent les élèves ne s'épanouissant pas dans l'enseignement général ou ne parvenant pas à le suivre.

Il s'agit de rendre ses lettres de noblesse à l'enseignement professionnel ainsi qu'aux dispositifs de formation en alternance, qui peuvent constituer de véritables filières d'excellence.

Votre rapporteur pour avis est également perplexe quant à la volonté affichée par le Gouvernement de favoriser le développement de l'enseignement professionnel et de l'apprentissage, qui se traduit pourtant par un durcissement de la réglementation en matière d'utilisation des machines dangereuses ou encore par l'encadrement croissant des stages en entreprises, du fait de la loi n° 2014-788 du 10 juillet 2014 tendant au développement, à l'encadrement des stages et à l'amélioration du statut des stagiaires.

Enfin, votre rapporteur pour avis souhaite une plus grande implication des acteurs du monde économique et de l'entreprise dans la gouvernance des dispositifs d'orientation et de développement des formations professionnelles. Ainsi, il est favorable à ce que ces acteurs soient associés dans la définition du plan régional de développement des formations (PRFD) et de la carte régionale des formations professionnelles qui relèvent de la région ainsi qu'au sein du service public régional de l'orientation (SPRO) issu de la loi n° 2014-288 du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l'emploi et à la démocratie sociale.

c) La santé scolaire en péril

Votre rapporteur pour avis est également très attentif au sort de la santé scolaire, qui a pour objet de favoriser la réussite scolaire des élèves et de réduire les inégalités en matière de santé. S'il se félicite de la prise en compte de la médecine scolaire dans la loi de refondation, il déplore l'absence de moyens et de véritable réforme entreprise.

En effet, selon les chiffres communiqués par le ministère, près de 300 postes sur les 1 500 postes de médecins scolaires demeurent vacants, du fait notamment de difficultés de recrutement, liées à la faible attractivité du métier, notamment sur le plan salarial et des conditions de travail. Le nombre de candidats présents par poste offert diminue de 4,2 en 2006 à 0,4 en 2011 et se stabilise à 0,9 en 2012 et 2013. Le pourcentage de postes non pourvus au concours varie selon les années et le nombre de postes ouverts : de 39 % en 2009, il passe à 73 % en 2011 du fait d'un doublement du nombre de postes offerts puis redescend à 34 % en 2012 et 2013.

En raison du manque de personnels, certains médecins sont chargés du suivi de près de 20 000 élèves, quand la moyenne nationale s'établit à un niveau déjà excessif de 11 000 élèves pour un médecin scolaire.

De plus, le corps des médecins scolaires connaît un vieillissement rapide de ces effectifs. En 2010, l'âge moyen était de 52,9 ans, l'essentiel des médecins ayant entre 47 et 61 ans. D'après la Cour des comptes, d'ici 2019, 32 % des infirmiers scolaires et 42 % des médecins scolaires seront partis à la retraite. Faute de recrutements, le corps des médecins scolaires est en voie d'extinction.

D'après les indicateurs de performance du programme 230 « Vie de l'élève », 20 % environ des élèves n'ont pas bénéficié du bilan de santé dans leur sixième année. Ces difficultés touchent en particulier les académies les plus défavorisées, certaines connaissant une chute brutale de leurs effectifs : entre 2006 et 2014, le nombre de médecins scolaires affectés dans l'académie de Créteil est passé de 96 à 60 et de cinq à un dans l'académie de Guyane.

Effectifs des médecins de l'éducation nationale
(dont les conseillers techniques) par académie de 2006 à 2014

 

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

AIX - MARSEILLE

51

60

64

60

62

69

65

67

70

AMIENS

35

38

37

36

35

35

32

32

31

BESANCON

21

22

22

22

21

25

25

24

25

BORDEAUX

46

48

46

46

45

54

54

52

52

CAEN

23

25

28

27

27

29

28

26

30

CLERMONT-FERRAND

24

30

29

28

28

30

31

28

30

CORSE

7

5

5

5

5

8

8

8

8

CRETEIL

96

95

93

87

82

78

68

65

60

DIJON

26

28

30

29

27

32

32

31

32

GRENOBLE

61

68

67

63

64

68

63

63

62

GUADELOUPE

10

10

11

11

9

12

12

10

10

GUYANE

5

2

3

3

2

2

3

2

1

LILLE

110

115

115

114

108

108

101

98

97

LIMOGES

10

9

10

9

9

13

14

12

12

LYON

57

62

62

59

57

60

52

52

55

MARTINIQUE

11

12

9

9

9

11

10

10

9

MONTPELLIER

43

45

49

51

50

54

53

51

49

NANCY-METZ

45

44

42

40

40

41

39

36

37

NANTES

58

66

66

66

61

66

59

59

59

NICE

29

33

33

33

32

35

34

33

36

ORLEANS - TOURS

32

34

35

34

36

37

36

34

36

PARIS

22

24

24

24

23

24

26

23

25

POITIERS

29

41

41

42

41

45

43

41

39

REIMS

29

28

26

25

24

28

25

21

18

RENNES

59

66

67

65

64

61

56

56

59

REUNION

23

25

20

19

23

27

27

29

29

ROUEN

37

38

33

33

31

30

26

26

24

STRASBOURG

40

44

39

39

44

46

44

41

40

TOULOUSE

49

51

55

53

56

61

61

62

63

VERSAILLES

115

133

133

134

123

124

118

118

125

Total

1 203

1 301

1 294

1 266

1 238

1 313

1 245

1 210

1223

Source : Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche

La situation des médecins de prévention de l'éducation nationale, qui sont chargés d'effectuer les consultations de médecine du travail auprès des personnels du ministère, s'est également fortement détériorée. Quatre académies (Besançon, Guyane, Orléans-Tours et Reims) n'ont pas de médecin de prévention, quand sept autres ont moins de deux ETP.

La surveillance médicale insuffisante des agents participe de la dégradation de leurs conditions de travail et est probablement à l'origine d'un nombre important de jours d'arrêts de travail. Les médecins de prévention connaissent les mêmes difficultés que leurs homologues scolaires.

Effectifs des médecins de prévention par académie

Académies

ETP

Personnes
physiques

AIX-MARSEILLE

3,3

4

AMIENS

2,5

3

BESANCON

0

0

BORDEAUX

2,9

6

CAEN

1,8

2

CLERMONT-FERRAND

1,7

2

CORSE

0,5

1

CRETEIL

7,3

9

DIJON

2,5

3

GRENOBLE

4,4

5

GUADELOUPE

1

1

GUYANE

0

0

LILLE

2

2

LIMOGES

0

0

LYON

2,7

3

MARTINIQUE

1

1

MONTPELLIER

2,5

3

NANCY-METZ

3

3

NANTES

2,4

4

NICE

2

2

ORLEANS-TOURS

0

0

PARIS

2,6

5

POITIERS

1,5

2

REIMS

0

0

RENNES

3

3

REUNION

1,8

2

ROUEN

2,2

3

STRASBOURG

2,1

4

TOULOUSE

3

3

VERSAILLES

6

7

Administration centrale

2

2

Total

67,7

85

Source : Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement
supérieur et de la recherche

Votre rapporteur pour avis est préoccupé par cette situation dramatique, face à laquelle les réponses du ministère semblent insuffisantes. Les inégalités d'accès à la santé ont partie liée avec les inégalités de réussite scolaire. En effet, les troubles cognitifs ou sensoriels non diagnostiqués constituent un handicap majeur pour la réussite des enfants, notamment à l'âge où l'on acquiert les compétences et les savoirs fondamentaux, ainsi qu'un défi supplémentaire pour les enseignants.

Votre rapporteur pour avis souhaite que le ministère explore plusieurs pistes d'amélioration de la situation :

- l'accueil d'un nombre croissant d'internes en médecine ;

- une réflexion sur les statuts et les salaires, visant à améliorer l'attractivité du métier de médecin scolaire ;

- la redéfinition et la hiérarchisation des missions de la médecine scolaire, qui recentrerait son action sur les bilans de prévention ;

- la dévolution de certaines tâches à la médecine de ville ou du travail, à l'instar de la délivrance des certificats médicaux exigés pour les élèves en stage en entreprise ;

- une réflexion sur l'articulation de la médecine scolaire avec le système de santé associant les agences régionales de santé (ARS), notamment dans les domaines de la prévention et du soin.

Dans cette attente, votre rapporteur pour avis propose l'adoption d'un amendement visant à transférer 5 millions d'euros en AE et en CP au profit de l'action n° 2 « Santé scolaire » du programme « Vie de l'élève » depuis les crédits du programme 214 « Soutien de la politique de l'éducation nationale ».


* 4 L'an I des ÉSPÉ : un chantier structurel, Rapport d'information n° 579 (2013-2014) de M. Jacques-Bernard Magner fait au nom de la commission de la culture, de l'éducation et de la communication du Sénat, déposé le 4 juin 2014.

* 5 Des maîtres surnuméraires dans des écoles maternelles et élémentaires, note d'information n° 4 d'avril 2004 de la DEPP.

* 6 Regards sur l'éducation 2014, Organisation pour la coopération et le développement économique (OCDE).