Mme la présidente. La parole est à M. le ministre.
M. Edouard Geffray, ministre de l’éducation nationale. Madame la présidente, monsieur le président de la commission de la culture, madame la rapporteure, mesdames, messieurs les sénateurs, les interventions de l’auteur de cette proposition de loi et de la rapporteure ont rappelé l’histoire et le contexte de l’éducation prioritaire. Je n’y reviens donc pas.
Vous savez qu’au fil du temps l’éducation prioritaire s’est construite autour de l’idée qu’au sein d’un territoire déterminé il fallait agir collectivement à l’échelle du réseau scolaire et secondaire – les écoles et les collèges – pour compenser les fragilités, sociales et scolaires, qui s’y concentraient.
Cet effort historique porte sur deux leviers.
D’une part, les ressources humaines : les personnels exerçant en éducation prioritaire bénéficient d’un régime indemnitaire spécifique, de modalités particulières d’évolution de carrière et de mobilité, ainsi que de pondérations horaires en REP+.
D’autre part, les conditions d’apprentissage : le nombre d’élèves par classe, que l’on appelle le taux d’encadrement, y est plus faible qu’ailleurs et, depuis 2017, les classes de grande section, de CP et de CE1 y sont dédoublées.
Si ce dispositif a eu des effets réels, il est aussi confronté à un certain nombre de rigidités. Je rappelle à mon tour que la carte de l’éducation prioritaire a été conçue pour être révisable périodiquement. En réalité, elle n’a plus évolué depuis 2014-2015.
À l’époque, la révision de la carte reposait sur quatre critères : la part des catégories socioprofessionnelles défavorisées, la part des élèves boursiers du troisième échelon, la part des élèves en retard en sixième et la part des élèves résidant en QPV. C’est ainsi que la carte de l’éducation prioritaire élaborée par mes prédécesseurs couvre à peu près 1 096 réseaux, 365 en REP+, 731 en éducation prioritaire.
Très concrètement, compte tenu des critères à l’origine de son élaboration, cette carte s’est principalement orientée vers les aires urbaines. Ainsi, aujourd’hui, à peine une cinquantaine de réseaux comprend des territoires ruraux, alors même que nous savons que la ruralité peut elle aussi être confrontée à des difficultés sociales ou territoriales importantes.
Cette carte a très logiquement généré des effets de seuil.
Enfin, le cumul des dispositifs rend toujours plus complexe la révision de la carte. En effet, si y entrer présente un certain nombre d’avantages, en sortir expose à des difficultés.
Cela étant, la sociologie, les territoires, la géographie, l’urbanisme ont évolué au point qu’aujourd’hui, comme l’a rappelé Mme la rapporteure, une grande partie de la carte est obsolète au regard des critères qui ont prévalu en 2014-2015. Si nous devions aujourd’hui appliquer ces critères mécaniquement, 240 réseaux y entreraient et 240 en sortiraient.
Nous avons essayé de corriger un certain nombre de ces difficultés. Les contrats locaux d’accompagnement permettent de limiter les effets de seuil. J’ai aussi pris des mesures pour compenser ce que j’ai appelé les « cas aberrants » de l’éducation prioritaire, c’est-à-dire les territoires qui auraient manifestement dû être en REP+, mais qui ne faisaient l’objet d’aucun classement.
Pour autant, il nous faut aujourd’hui asseoir et réviser les cartes de l’éducation prioritaire.
Il se trouve que, jusqu’à présent, le législateur n’est jamais intervenu dans les conditions de fonctionnement et d’existence de ce dispositif. Certes, celui-ci est par nature réglementaire, mais, compte tenu de son importance pour le système éducatif, de son ancienneté et de ses effets, des dispositions de nature législative se justifieraient.
Mesdames, messieurs les sénateurs, vous le savez, je ne veux pas procéder maintenant à la révision de la carte de l’éducation prioritaire, d’une part, parce que je respecte les prochaines échéances électorales, d’autre part, parce que cette révision doit nécessairement intervenir avant la campagne de mouvement des professeurs pour être efficace.
Pour autant, je me suis engagé – et je m’y tiendrai – à faire le travail préparatoire technique le plus approfondi possible pour qu’en 2027 il soit documenté et puisse être mis en œuvre rapidement en fonction de ce que seront alors les orientations politiques.
À cet égard, la proposition de loi qui vous est soumise apporte plusieurs éléments importants.
Elle pose d’abord dans la loi le principe d’une allocation progressive des moyens, fondée sur des critères objectifs comme les difficultés sociales et territoriales, mais aussi l’éloignement. Nous travaillons encore à l’indice d’éloignement, qui permet de tenir notamment compte de l’éloignement des infrastructures culturelles, un élément qui crée évidemment des inégalités.
En fixant des critères permettant de repenser l’éducation prioritaire sans en déterminer lui-même les contours exacts, ce texte présente ensuite deux intérêts. D’une part, il fait entrer l’éducation prioritaire dans la loi et dans la partie législative du code de l’éducation, où elle n’existe toujours pas aujourd’hui ; d’autre part, il permet au législateur que vous êtes de cadrer l’action du Gouvernement en la matière.
Poser un cadre d’orientation, fixer un cap sans préempter les arbitrages opérationnels et concrets à venir est l’objet même de la loi. « La loi permet, ordonne ou interdit » – vous savez que j’aime beaucoup Portalis. (L’orateur se tourne vers la statue de Portalis présente dans l’hémicycle.) Je crois que c’est exactement l’objet de cette proposition de loi.
Je remercie l’auteur de ce texte, la rapporteure et la commission pour le travail qui a d’ores et déjà été accompli. Vous pourrez compter sur l’avis favorable du Gouvernement, si l’équilibre global qui a été trouvé est maintenu. (Applaudissements sur des travées des groupes Les Républicains et UC, ainsi qu’au banc des commissions.)
Mme Annick Billon, rapporteure. Très bien !
Mme la présidente. La parole est à M. Max Brisson.
M. Max Brisson. Madame la présidente, monsieur le ministre, mes chers collègues, il était plus que nécessaire d’ouvrir le débat sur l’éducation prioritaire. C’est ce que permettent ce soir Édouard Courtial, auteur de cette proposition de loi, et Annick Billon, rapporteure.
Parler d’éducation prioritaire, c’est rappeler que, depuis sa construction, l’école républicaine a toujours eu la volonté de toucher le plus grand nombre.
La priorité a d’abord été l’égal accès à l’enseignement élémentaire. Puis, l’école a accompagné les évolutions de la société, marquées par un besoin croissant de qualification. Ce phénomène a nourri l’ascenseur social et l’idée d’une école soucieuse d’offrir à tous la possibilité de s’élever dans la société par le travail, l’effort, le mérite.
L’école s’est donc employée de tout temps à repenser son modèle pour s’adapter aux nouvelles exigences de la société. C’est dans ce cadre qu’à partir de 1981 s’est organisée l’éducation prioritaire. Plusieurs décennies plus tard, cette politique est devenue l’un des pans essentiels des projets éducatifs des différents ministres qui se sont succédé rue de Grenelle.
L’intérêt du débat de ce soir porte, certes, sur le bilan que nous devons en tirer quarante-cinq ans après sa mise en œuvre, mais surtout sur la manière dont nous devons esquisser son avenir.
L’objectif initial était ambitieux : corriger les maux de notre école et estomper les inégalités qui la traversent. Quant aux résultats, quarante-cinq ans après, ils sont plus que contrastés.
L’éducation prioritaire n’a atteint ni son objectif de mixité ni celui d’une limitation à 10 % des écarts de niveaux entre les élèves des zones prioritaires et les autres.
Les professeurs qui y sont affectés sont les moins expérimentés et les moins formés. L’absentéisme y est le plus marqué et les contractuels y sont les plus nombreux. Certes, la détermination des personnels enseignants est grande, mais tous souffrent des fondements d’une gestion des ressources humaines qui affecte les professeurs les moins expérimentés là où nous aurions besoin des plus chevronnés.
L’impact des mesures d’amélioration de l’attractivité des postes et de stabilisation des équipes éducatives n’a que peu atténué ce constat, tellement la rigidité des modalités de gestion et de mobilité des professeurs demeure.
Enfin, la labellisation des établissements en réseau d’éducation prioritaire n’a guère évolué depuis onze ans et l’octroi des dérogations à la carte scolaire a encouragé les stratégies d’évitement des familles, contribuant à réduire encore la mixité des écoles et des collèges.
L’échec est donc patent.
Bien pis, nous connaissons tous dans nos départements – Édouard Courtial a évoqué le constat fait par Sylvie – des écoles ou des collèges dont nous sommes persuadés qu’ils devraient relever de l’éducation prioritaire. Ils n’en font pourtant pas partie, preuve de l’obsolescence du zonage.
Pourtant, voilà quelques années, un excellent rapport d’information des sénateurs Lafon et Roux pointait ces écoles orphelines et invitait l’éducation nationale à repenser son rapport aux territoires. Sept ans après, nous en sommes toujours au même point.
L’éducation prioritaire ne reflète plus, depuis longtemps, la réalité des territoires et, là où elle est déployée, elle ne parvient plus à prendre en considération la diversité des difficultés des élèves qui lui sont confiés.
Les raisons ? Des critères trop rigides, des zonages figés et des indicateurs obsolètes, mais aussi un déploiement qui omet la géographie de la difficulté et tient à l’écart des zones rurales isolées ou périurbaines et certains centres-villes en perte d’attractivité, sans oublier des dispositifs trop peu souvent actualisés, source d’injustice entre des établissements exclus et d’autres qui bénéficient de moyens que leur situation ne justifie plus.
En effet, aussi curieux que cela puisse paraître, la carte de l’éducation prioritaire n’a pas été actualisée depuis 2014. Ce fut moult fois promis, mais nous attendons toujours.
De toute évidence, nous ne sommes pas les seuls à nous impatienter, comme en témoigne le rapport de la Cour des comptes de mai 2025 qui recense 500 écoles à fort besoin social actuellement exclues du dispositif.
L’éducation prioritaire est bien l’une des arlésiennes des deux quinquennats du Président Macron. Les projets de révision ont souvent été conçus à l’échelon le plus haut de l’État, mais aucun n’est parvenu à refonder un système à bout de souffle.
Pourtant, sous directive présidentielle, tous les ministres ou presque ont songé à réactualiser le zonage, à l’instar de Jean-Michel Blanquer, qui a annoncé une révision de la cartographie dès 2017 avant de l’abandonner en 2021, ou de Nicole Belloubet, qui prévoyait en 2024 une réforme pour 2025, sans davantage de résultats. Tous ont espéré, tous ont échoué.
D’après moi, tous ont surtout fait fausse route en cherchant à construire un nouveau zonage, alors que toute cartographie est vouée à l’obsolescence programmée et à une date de péremption de plus en plus accélérée.
La bonne entrée doit être celle de l’école ou de l’établissement.
Notre appareil statistique, nos capacités à traiter la donnée, nos habitudes en matière de prospective doivent désormais nous permettre, à partir de critères scolaires d’abord, sociaux ensuite, mais aussi culturels, démographiques et topographiques, de descendre à l’échelle de l’école ou du collège pour dresser la liste des établissements qui ont des besoins éducatifs particuliers.
Ces critères, il faut les mettre à la main des recteurs afin que, tous les cinq ans, ils soient adaptés aux mutations accélérées des territoires, et ce grâce à des procédures claires de contractualisation avec les collectivités territoriales et leurs élus.
Puisque j’évoque la multitude des critères, je reviens sur celui qu’a proposé Édouard Courtial et qu’il a longuement décrit dans son intervention : les résultats scolaires.
Oui, mes chers collègues, il ne me semble pas choquant qu’à l’école ce soient d’abord les résultats scolaires qui président à l’affectation des moyens. Je sais, pour le connaître trop bien, que le système ne cesse de tourner le dos à cette affirmation ; je pense qu’il a tort et que cela explique bien des maux et bien des déboires de notre système éducatif.
Nous demandons trop souvent à l’école de faire ce qu’elle ne sait pas toujours faire, alors que nous l’empêchons de faire ce qu’elle a pour mission d’accomplir.
Je suis convaincu qu’une analyse fine des résultats scolaires vaut mieux que des données opaques et souvent discutables, qui constituent aujourd’hui la pensée dominante de tout notre système d’orientation et d’affectation.
C’est là tout l’enjeu de cette proposition de loi : ouvrir un débat sur les fondements mêmes de l’éducation prioritaire et de son organisation et esquisser son devenir.
Oui, mes chers collègues, il nous faudra un jour construire une réforme d’ampleur de l’éducation prioritaire et réfléchir aux territoires à besoins éducatifs particuliers, intégrant les territoires ruraux, trop souvent exclus, alors que les besoins y sont pourtant aussi forts qu’ailleurs, si ce n’est plus.
Oui, il nous faudra à cette occasion sortir de la seule logique des critères sociaux, qui concentrent le zonage et le déploiement de moyens sur les QPV et méconnaissent la réalité de nos territoires, notamment ceux qui sont éloignés ou dispersés.
À cet effet, je salue la réécriture de l’article unique que nous propose notre rapporteure et qui prend en compte l’éloignement, grand oublié des critères d’éligibilité.
La grande réforme que nous devons appeler de nos vœux devra tenir compte de la réalité sociale des territoires, mais aussi des mobilités, des axes de communication, de la géographie, de la topographie, des cours d’eau, des vallées, des chaînes de montagnes et, évidemment, des résultats scolaires, thermomètre impitoyable de bien d’autres difficultés.
Ce chantier viendra, nous l’attendons et nous y serons prêts.
Dans l’attente, le groupe Les Républicains votera cette proposition de loi, en formulant le souhait qu’elle soit la première pierre d’une réforme plus large, qui redonnera enfin toutes ses vertus et toute son efficacité à l’éducation prioritaire. (Applaudissements sur les travées des groupes Les Républicains et UC, ainsi qu’au banc des commissions.)
Mme la présidente. La parole est à M. Bernard Buis. (Applaudissements sur des travées du groupe UC.)
M. Bernard Buis. Madame la présidente, monsieur le ministre, mes chers collègues, quand l’équité vient au service de l’égalité républicaine à l’école, je le dis sans détour, notre pays a de quoi être fier. En revanche, quand les faits démontrent que les résultats vont à l’encontre de la volonté de départ, il y a de quoi se poser des questions.
Créée en 1981, l’éducation prioritaire est aujourd’hui structurée autour des réseaux d’éducation prioritaire, selon quatre critères.
Le texte en discussion réforme les critères d’attribution de la politique d’éducation prioritaire ; or ceux-ci ne reposent sur aucun texte législatif ni réglementaire publié.
Par ailleurs, alors qu’elle devrait être révisée tous les quatre ans, la carte de l’éducation prioritaire est figée depuis douze ans. Pourtant, tout le monde sait ici que les territoires évoluent, tout comme les réalités socioéconomiques des élèves d’un établissement.
Force est de constater que ces évolutions ont été insuffisamment prises en compte, puisque la liste actuelle des réseaux d’éducation prioritaire présente des incohérences. Ainsi, certains collèges avec un indice de position sociale bas sont classés hors éducation prioritaire, quand d’autres, au contraire, ne devraient plus y figurer.
Cela a été dit, 240 nouveaux établissements devraient entrer dans le réseau et autant en sortir. Par conséquent, je partage la nécessité de revoir ces critères.
Néanmoins, tel qu’il était initialement rédigé, le texte suscitait plusieurs interrogations. En outre, le critère unique proposé, fondé sur les résultats aux évaluations nationales à l’entrée en sixième, était discutable. Le travail de réécriture effectué en commission a donc été utile.
Cependant, le groupe Rassemblement des démocrates, progressistes et indépendants défendra deux amendements, le premier tendant à prévoir la progressivité de l’allocation des moyens, le second une révision régulière des listes des établissements relevant de l’éducation prioritaire sans fixer de bornes temporelles.
En inscrivant dans la loi la notion d’éducation prioritaire, comme le prévoit le texte de la commission, nous prenons le risque de pérenniser un dispositif conçu à l’origine comme devant être transitoire. Plutôt que de figer cette notion dans la loi, nous proposons d’étendre le principe de progressivité de la répartition des moyens du service public de l’éducation à l’ensemble des territoires qui souffrent de difficultés sociales et économiques, tels que les territoires isolés.
Par ailleurs, nous considérons que les réalités territoriales varient selon des rythmes propres à chaque territoire. En fixant dans la loi un délai précis pour le réexamen de la liste des établissements relevant de l’éducation prioritaire, nous prenons le risque, à notre avis, de ne pas respecter les temporalités différentes des dynamiques locales. Pourquoi ne pas plutôt envisager le principe d’une révision régulière sans figer de bornes temporelles ?
J’espère que nos débats permettront d’atteindre un tel équilibre, en attendant la réforme de grande ampleur que nous appelons toutes et tous de nos vœux. Notre groupe votera cette proposition de loi. (Applaudissements sur les travées du groupe UC. – M. Henri Cabanel applaudit également.)
Mme la présidente. La parole est à Mme Marie-Pierre Monier. (Applaudissements sur les travées du groupe SER.)
Mme Marie-Pierre Monier. Madame la présidente, monsieur le ministre, mes chers collègues, « la politique des zones prioritaires vise à renforcer par des moyens sélectifs groupés en “programmes d’éducation prioritaire” l’action éducative dans les zones où se concentrent les plus grandes difficultés. […] Elle constitue un instrument privilégié de lutte contre les inégalités devant l’école et, plus généralement, contre les inégalités sociales ». Ces mots figurent dans la circulaire du 28 décembre 1981, année de création des zones d’éducation prioritaire. Ils présentent la raison d’être de cette politique publique, qui occupe depuis quarante ans une place toute particulière dans notre système éducatif, devenue au cours des dernières années un impensé de la politique éducative d’Emmanuel Macron.
Depuis le dédoublement des classes de grande section, de CP et de CE1, aucune réflexion globale n’a été menée, aucun chantier engagé pour réactualiser les cartes de l’éducation prioritaire. Les ministres qui se sont succédé ont préféré empiler des dispositifs annexes : contrats locaux d’engagement, territoires éducatifs ruraux, cités éducatives, dont on peut interroger la lisibilité et l’impact.
Le statu quo sur la carte de l’éducation prioritaire, qui aurait déjà dû être révisée deux fois depuis 2015, nourrit les velléités de contestation de cette politique publique. Comment justifier que les moyens alloués et les mesures mises en place ne soient plus toujours en adéquation avec la réalité des territoires qui en auraient le plus besoin ?
Dans ce contexte, nous nous réjouissions de l’occasion que nous offrait l’examen de la proposition de loi de notre collègue Édouard Courtial de débattre des enjeux liés à l’éducation prioritaire. Cette joie fut de courte durée à la lecture du texte, qui balayait d’un revers de main les quatre critères actuellement en vigueur au profit d’un seul et unique nouveau critère : les résultats des évaluations des élèves à leur entrée en sixième, à rebours des principes fondateurs de la politique d’éducation prioritaire.
Je rappelle quels étaient ces critères : le taux d’élèves issus des catégories socioprofessionnelles défavorisées ; le taux d’élèves boursiers ; le taux d’élèves résidant dans un quartier prioritaire de la politique de la ville ; le taux de retard en classe de sixième.
La charge violente contre ces critères apparaissait d’autant plus décalée que, dans son rapport de mai 2025, la Cour des comptes écrivait que la « refondation de 2015 a permis d’établir, sur la base de critères objectifs définis nationalement, une carte de l’éducation prioritaire non pas parfaite, mais plus juste ». Je salue le choix de la rapporteure d’avoir écarté cette piste initiale, qui aurait conduit de façon paradoxale à une « prime aux mauvais résultats ».
Tel qu’il est désormais rédigé, l’article unique définit la notion d’éducation prioritaire, sans toutefois en préciser les critères, complète l’article L. 111-1 du code de l’éducation en y intégrant la notion de zone éloignée et fixe le principe d’une révision de la carte de l’éducation prioritaire tous les cinq ans.
Nous approuvons la volonté d’inscrire dans la loi une politique publique dont le cadre était jusqu’à présent uniquement défini et modifié par voie réglementaire et infraréglementaire, au regard du budget qui lui est associé et de sa place charnière au sein de notre système public d’éducation. Il s’agit d’une forme de protection, à l’heure où l’on peut redouter que des gouvernements futurs la fassent purement et simplement disparaître.
Nous approuvons également la réactualisation prévue de la carte de l’éducation prioritaire tous les cinq ans, afin de garantir l’adéquation des moyens versés aux réalités territoriales.
Nous voulons profiter de cette occasion pour aller plus loin et inscrire dans la loi les critères conditionnant l’accès à la politique d’éducation prioritaire en intégrant aux critères qui sont aujourd’hui en vigueur l’indice de position sociale, qui n’est pas pris en compte jusqu’à présent.
Nous nous opposons au fait que l’éducation prioritaire soit qualifiée de « politique territoriale ». Les critères et les modalités de répartition des moyens supplémentaires destinés aux établissements implantés dans les territoires qui en ont le plus besoin doivent bien relever d’une politique nationale. L’application de ces critères peut toutefois donner lieu à un véritable dialogue aux échelons académique et départemental, méthodologie qui avait été retenue lors de la refonte de 2015.
Nous avons été particulièrement sensibles, lors du travail d’auditions préalable au rapport, à la problématique des écoles orphelines, qui ne bénéficient d’aucuns moyens, bien qu’elles répondent aux critères retenus, car elles ne sont pas rattachées à un réseau. Notre proposition de réécriture permettra de les inclure dans le réseau.
Pour conclure, j’évoquerai la question de la ruralité, à laquelle je suis particulièrement sensible. Si l’on comprend bien l’objectif d’une meilleure prise en compte des zones éloignées, leur inscription dans le texte soulève plusieurs interrogations.
D’abord, comment ces zones seront-elles définies précisément ?
Ensuite, quels critères seront retenus pour intégrer davantage d’établissements de ces territoires, sachant que, à enveloppe fermée, une augmentation du nombre des établissements concernés entraînera mécaniquement une diminution des moyens alloués à chacun ?
Enfin, comment ces zones s’articuleront-elles avec le dispositif des territoires éducatifs ruraux, dont il serait plus que temps de tirer un bilan consolidé ?
Notre vote sur ce texte dépendra du sort qui sera réservé à nos amendements. (Applaudissements sur les travées du groupe SER. – Mme la rapporteure applaudit également.)
Mme la présidente. La parole est à Mme Evelyne Corbière Naminzo.
Mme Evelyne Corbière Naminzo. Madame la présidente, monsieur le ministre, mes chers collègues, pour les membres du groupe Communiste Républicain Citoyen et Écologiste – Kanaky, la réécriture de l’article unique du texte effectuée par la commission constitue une amélioration. La commission a abandonné l’idée de faire des résultats des évaluations nationales des élèves à leur entrée en sixième le critère principal d’attribution des moyens de l’éducation prioritaire. Elle a inscrit dans la loi le principe même de l’éducation prioritaire, mieux pris en compte les problématiques d’éloignement et prévu une révision régulière de la carte des établissements concernés.
Pourtant, plusieurs interrogations demeurent.
D’abord, le texte ne précise pas les critères qui guideront la révision de la carte. Je rappelle que l’éducation prioritaire repose, depuis sa création en 1981, sur un principe simple : donner davantage à celles et à ceux qui ont moins. Dans le cadre de la promesse républicaine d’égalité portée par l’école, la mission de la puissance publique doit être de compenser les inégalités bien réelles et croissantes. Nous refusons de nous résigner aux inégalités qui entravent la réussite de nos enfants. Nous refusons donc d’abandonner la notion d’inégalité au profit de celle de différence territoriale.
Les difficultés scolaires sont souvent liées à l’environnement de l’enfant, à la situation sociale et financière des familles, aux problèmes d’accès à la culture et aux transports, aux conditions de logement. L’éducation prioritaire a précisément été mise en œuvre pour répondre à la concentration de ces difficultés dans certains territoires, qui cumulent les vulnérabilités.
L’éligibilité d’un établissement doit donc continuer de reposer sur des critères sociaux et territoriaux transparents, définis à l’échelon national. Nous défendons une prise en compte renforcée des critères tels que l’indice de position sociale, le taux de boursiers ou encore les indicateurs de précarité.
Nous nous interrogeons aussi sur la notion d’allocation progressive des moyens. Nous comprenons la volonté de corriger les effets de seuil qui existent dans l’éducation prioritaire, mais cette progressivité ne doit pas remettre en question la logique même de cette politique. Le risque serait de substituer au label national REP des dispositifs locaux ou contractuels, offrant des moyens variables selon les territoires et les académies.
Or l’éducation prioritaire n’est pas une simple politique d’accompagnement face aux difficultés scolaires ; elle est un outil national visant la réduction des inégalités sociales et territoriales à l’école. Elle est tournée vers la réussite scolaire des plus fragiles. Toute évolution de ses modalités d’attribution doit donc préserver son caractère national.
Nous refusons d’opposer territoires ruraux et quartiers populaires urbains, qui connaissent souvent les mêmes difficultés d’accès aux services publics. La réponse est non pas la mise en concurrence des territoires, mais bien une meilleure prise en compte de l’ensemble des besoins. Notre groupe défendra un amendement tendant à préciser la notion d’éloignement et les difficultés rencontrées par certains territoires. Il vise à rappeler une exigence républicaine essentielle : l’égal accès au droit à l’éducation doit s’appliquer partout, y compris dans les départements insulaires ou enclavés.
Il faut savoir qu’un quart des élèves habitant dans les territoires d’outre-mer sont scolarisés en REP+, quand, dans l’Hexagone, ce taux tombe à 7 %. Ainsi, en 2025, 58 % des écoliers et collégiens de La Réunion sont scolarisés dans des réseaux d’éducation prioritaire. En outre-mer, la vie chère – l’extrême vie chère ! – et le chômage plus élevé rongent les familles. Dans nos territoires, une majorité d’enfants grandissent dans la pauvreté, la précarité et la privation. Voilà pourquoi les moyens de l’éducation prioritaire sont essentiels.
Inscrire l’éducation prioritaire dans la loi doit permettre de la conforter et de la renforcer en tant qu’outil de réduction de ces inégalités. L’école de la réussite, l’école de la confiance, c’est aussi l’école de l’égalité des chances. Elle ne doit oublier personne. (Applaudissements sur les travées du groupe SER.)