Séance du 27 mai 2026

Mme la présidente. L'ordre du jour appelle la discussion, à la demande du groupe Union Centriste, de la proposition de loi portant réforme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire pour l'équité des résultats et l'égalité territoriale, présentée par M. Édouard Courtial et plusieurs de ses collègues (proposition n° 506, texte de la commission n° 649, rapport n° 648).

Discussion générale

Mme la présidente. Dans la discussion générale, la parole est à M. Édouard Courtial, auteur de la proposition de loi.

M. Édouard Courtial, auteur de la proposition de loi. Madame la présidente, monsieur le ministre, mes chers collègues, permettez-moi de commencer par une image que je connais bien, pour parcourir depuis des années les villages et les bourgs de l'Oise, que ce soit comme président du conseil départemental, puis comme sénateur.

C'est une institutrice dans une école de campagne, au milieu des champs, entre Breteuil et Saint-Just-en-Chaussée. Sylvie se lève tôt et connaît chacun de ses élèves par leur prénom, leur histoire, leurs difficultés. Elle sait que plusieurs d'entre eux ont du mal à lire, à compter. Elle fait ce qu'elle peut, et souvent bien davantage. Mais elle sait aussi qu'à vingt kilomètres de là, dans un village similaire qui jouxte une ville plus grande, une école comparable bénéficie de moyens renforcés, de classes allégées, d'enseignants mieux accompagnés. Pourquoi ? Parce que cette école est classée en réseau d'éducation prioritaire (REP), et pas son école à elle.

Pourtant, les résultats de ses élèves sont tout aussi préoccupants, mais la carte de l'éducation prioritaire, figée depuis plus de dix ans, ne le voit pas.

Les critères établissant les REP ont été conçus pour des territoires urbains denses. Une commune rurale, quelle que soit la réalité scolaire de ses enfants, en est structurellement exclue.

Ces élèves cumulent par ailleurs d'autres désavantages : un accès plus difficile aux infrastructures éducatives et culturelles, aux formations spécialisées, aux bassins d'emploi. L'école est souvent leur seul levier.

C'est cette injustice que j'entends corriger avec cette proposition de loi, dite Repère.

La République fait une promesse dans notre code de l'éducation : donner davantage à ceux qui ont moins. C'est le fondement même de la politique d'éducation prioritaire, créée en 1981. Une politique juste dans son principe, mais dont les critères d'attribution sont aujourd'hui devenus le vecteur d'une inégalité territoriale que nous ne pouvons plus ignorer.

Les réseaux d'éducation prioritaire, dits REP et REP+, concentrent des moyens supplémentaires dans les établissements considérés comme les plus en difficulté, avec des effectifs allégés, des dispositifs pédagogiques renforcés, des primes spécifiques pour les enseignants et davantage de temps consacré au suivi éducatif des élèves.

Aujourd'hui, cette politique concerne près de 1,7 million d'élèves et mobilise environ 2,6 milliards d'euros par an. Plus de 1 100 réseaux existent sur l'ensemble du territoire national. Pourtant, seuls neuf REP sont situés en zone rurale et aucun REP+ n'y est implanté. Aucun ! Ce constat, à lui seul, résume le problème.

Rappelons les faits. La carte de l'éducation prioritaire n'a pas été révisée depuis 2014, soit plus de dix ans d'immobilisme ! Résultat : cinq collèges avec un indice de position sociale (IPS) supérieur à 110 sont encore classés en éducation prioritaire. À l'inverse, seize collèges avec un IPS inférieur à 80, alors que l'IPS moyen des REP+ est de 74, restent exclus du dispositif. Ce n'est pas une anomalie administrative ; c'est une injustice.

Pourquoi ? Parce que les critères actuels, construits par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (Depp) du ministère de l'éducation nationale, souffrent de défauts majeurs.

Le premier défaut concerne le critère du redoublement, devenu largement obsolète sous l'effet des réformes successives et des contraintes budgétaires. Cette pratique est devenue marginale et ne permet plus de mesurer sérieusement la difficulté scolaire réelle.

Le second concerne le critère des quartiers prioritaires de la politique de la ville (QPV). Pour entrer dans ce dispositif, il faut appartenir à une zone urbaine suffisamment dense. Cela exclut mécaniquement la quasi-totalité des communes rurales et des petites villes, quelles que soient les difficultés rencontrées par leurs élèves.

Dans de nombreux territoires ruraux, les élèves ont parfois plus d'une heure de trajet par jour pour rejoindre leur collège. Certains vivent loin des infrastructures culturelles, sportives, numériques ou médicales. L'école devient alors bien plus qu'un lieu d'apprentissage : un véritable pilier de cohésion territoriale.

C'est particulièrement criant chez moi, dans l'Oise.

L'Oise est un département profondément contrasté, à la fois rural, périurbain et traversé par d'importantes fractures sociales. Plus de 200 000 enfants y sont scolarisés dans le premier et le second degré. Dans certains secteurs, les difficultés sociales sont comparables à celles rencontrées dans les quartiers urbains prioritaires.

Pourtant, les établissements concernés ne bénéficient pas des mêmes moyens, parce qu'ils ne rentrent pas dans les catégories administratives actuelles. Ces territoires sont trop souvent les parents pauvres des politiques éducatives nationales, alors que les résultats scolaires y sont tout particulièrement préoccupants.

D'après les études de la Depp, à l'entrée en sixième, les élèves en difficulté en français sont 12 % plus nombreux dans les bourgs et les petites villes qu'en moyenne.

Plus frappant encore, à niveau scolaire identique, un jeune rural a trois fois moins – trois fois moins ! – de chances de bénéficier de l'éducation prioritaire qu'un jeune urbain.

Cette fracture éducative se produit au moment même où notre pays connaît un déclassement scolaire préoccupant dans les classements internationaux. Les enquêtes Pisa (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) de l'OCDE montrent année après année une baisse du niveau moyen des élèves français, notamment en mathématiques et en compréhension de l'écrit.

La France reste l'un des pays où l'origine sociale détermine le plus fortement la réussite scolaire. En d'autres termes, notre système éducatif est l'un des plus inégalitaires de l'OCDE. Ce déclassement doit nous alerter.

Face à ce constat, le ministère a multiplié les dispositifs correcteurs pour pallier les défaillances de cette carte obsolète : contrats locaux d'engagement (CLA), territoires éducatifs ruraux, cités éducatives, mesures correctrices pour les écoles dites orphelines – autant d'outils qui se chevauchent, dont la lisibilité se perd et dont l'efficacité reste limitée, faute d'une réforme de fond. Cette complexité n'est pas une solution.

J'évoque rapidement la dépense publique, puisque la question sera évidemment posée.

Nous consacrons chaque année près de 2,6 milliards d'euros à l'éducation prioritaire. Pourtant, la Cour des comptes l'a souligné, cette politique n'a pas permis de réduire de manière probante les écarts de réussite scolaire. Ce n'est pas une raison pour dépenser moins, mais c'est une raison pour dépenser mieux, là où les besoins sont réels. La jeunesse est l'avenir de ce pays : chaque euro mal orienté aujourd'hui est une chance gâchée pour un enfant, dont nous paierons le coût social demain.

Il convient également de souligner un autre point fondamental. Aujourd'hui, les critères d'attribution du label REP n'ont aucune véritable base législative. Ils ont été fixés par la Depp dans des documents de travail internes sans contrôle du Parlement. Inscrire dans la loi les fondements de cette politique, c'est lui donner la solidité et la lisibilité qu'elle mérite. C'est non une remise en cause, mais une garantie pour tout le monde.

J'en viens maintenant au texte tel qu'il ressort des travaux de la commission de la culture, présidée par Laurent Lafon.

La commission a mené un travail approfondi et exigeant, à la hauteur des enjeux. Le texte issu de ses travaux qui nous est aujourd'hui soumis est le fruit de cet engagement collectif, à la hauteur de ce que nos territoires attendent.

Désormais sera inscrit dans la loi le principe même de l'éducation prioritaire, défini comme une politique territoriale visant à renforcer l'action pédagogique et éducative dans les zones d'environnement social défavorisé, d'habitat dispersé et, désormais, dans les zones éloignées – cette notion compte. Pour nos territoires ruraux, pour les petites villes isolées, c'est une reconnaissance enfin inscrite dans notre droit.

Le texte pose également le principe d'une allocation progressive des moyens en fonction des difficultés rencontrées par les élèves. C'est une rupture avec la logique binaire, REP ou hors REP, qui a fait tant de dégâts.

Il impose aussi une révision de cette politique au moins tous les cinq ans, afin que nous ne connaissions plus jamais dix ans d'immobilisme. C'était l'une de nos demandes fondamentales.

Le texte de la commission n'est donc pas exactement celui que j'ai déposé, mais il prévoit l'essentiel : la sécurisation juridique de l'éducation prioritaire, la prise en compte des territoires éloignés, la progressivité de l'allocation des moyens et l'obligation d'une révision régulière.

Je remercie la rapporteure, Annick Billon, et l'ensemble des membres de la commission du travail sérieux et exigeant qu'ils ont conduit. Je remercie également mes cosignataires, ainsi que tous les sénateurs qui se sont mobilisés sur ce sujet.

Je pense à Sylvie, cette institutrice de l'Oise dont je vous ai parlé. Elle ne réclame pas davantage de discours sur l'égalité des chances. Elle attend que les moyens suivent enfin la réalité de sa classe, que la carte scolaire s'adapte à ce que vivent ses élèves et non l'inverse. C'est à cela que ce texte répond.

Cette proposition de loi, modeste dans ses moyens, mais ambitieuse dans sa vision, veut faire de l'école de la République ce qu'elle n'a pas toujours été : l'école de tous les enfants dans tous les territoires. (Applaudissements sur les travées des groupes UC, INDEP et Les Républicains, ainsi qu'au banc des commissions.)

Mme la présidente. La parole est à Mme la rapporteure. (Applaudissements sur les travées des groupes UC et INDEP.)

Mme Annick Billon, rapporteure de la commission de la culture, de l'éducation, de la communication et du sport. Madame la présidente, monsieur le ministre, mes chers collègues, l'éducation prioritaire est « une politique de lutte contre l'inégalité sociale. Son but est de contribuer à corriger cette inégalité par le renforcement sélectif de l'action éducative dans les zones et dans les milieux sociaux où le taux d'échec scolaire est le plus élevé ». Cette définition a été fixée il y a plus de quarante-cinq ans par la circulaire Savary.

Prévue initialement pour être temporaire, l'éducation prioritaire s'est finalement ancrée dans les politiques publiques, et ce quels que soient les gouvernements.

Si elle a pris des formes différentes – zone d'éducation prioritaire (ZEP), programme des écoles, collèges et lycées pour l'ambition, l'innovation et la réussite (Éclair), REP –, les objectifs et les modalités de mise en œuvre sont restés les mêmes.

La dernière révision de la carte de l'éducation prioritaire remonte à 2014. Elle se fonde sur quatre critères : la part des élèves issus de catégories socioprofessionnelles défavorisées ; la part des boursiers du troisième échelon ; la part d'élèves en retard à l'entrée en sixième ; la part d'élèves habitant dans un quartier prioritaire de la ville ou à moins de trois cents mètres de celui-ci.

En 2014, la carte de l'éducation prioritaire ne tenait déjà qu'imparfaitement compte de ces critères. Il était prévu que 350 établissements y entreraient et que 350 en sortiraient. Il n'y a eu que 195 sorties pour 206 entrées.

Pourtant, la carte de l'éducation prioritaire n'a fait l'objet d'aucune révision en dix ans. Elle est partiellement obsolète et cristallise les critiques.

Si nous actualisions la carte aujourd'hui, environ 240 nouveaux établissements devraient y entrer et autant en sortir, soit un quart des réseaux d'éducation prioritaire.

Des modifications entre établissements en REP et REP+ sont aussi nécessaires. En cas de refonte et à critères constants, c'est un tiers de l'actuelle carte de l'éducation prioritaire qui est concerné.

À cela s'ajoute le sentiment d'une moindre attention pour la ruralité. Prendre en compte un critère de domiciliation dans un QPV sans équivalent pour la ruralité donne l'impression que les territoires ruraux sont oubliés.

Le rapport d'information sur les nouveaux territoires de l'éducation de Laurent Lafon et Jean-Yves Roux soulignait déjà en 2019 que, « focalisée sur les critères de réussite scolaire et d'inégalités sociales, l'éducation nationale ne s'est que trop peu intéressée jusqu'à présent aux données territoriales » et que « la donnée "ruralité" est absente de ses statistiques ».

Pourtant, les trajectoires scolaires d'un certain nombre d'élèves des territoires ruraux sont proches de celles des quartiers défavorisés.

Ce rapport alertait aussi sur la situation des écoles orphelines. Celles-ci ont des caractéristiques socioéconomiques proches de l'éducation prioritaire, mais sont rattachées à un collège qui ne répond pas aux critères pour être classé en éducation prioritaire.

Le ministère de l'éducation nationale est conscient des défaillances de la carte actuelle. Pour les pallier, plusieurs dispositifs ont été lancés.

Ainsi, les contrats locaux d'accompagnement (CLA) visent les établissements socialement proches de l'éducation prioritaire ou confrontés à une difficulté conjoncturelle.

Les territoires éducatifs ruraux fonctionnent sous la forme d'un réseau entre le collège et les écoles de secteur pour travailler autour de projets communs, en lien avec les collectivités territoriales. Les cités éducatives sont destinées, en lien avec l'Agence nationale de la cohésion des territoires (ANCT), à coordonner l'ensemble des acteurs intervenant sur tous les temps de l'enfant de 3 ans à 25 ans.

Plus récemment, le ministère a mis en place des mesures correctrices pour 21 collèges et 76 écoles primaires aux IPS les plus bas, non inclus dans l'éducation prioritaire.

Les dispositifs se multiplient. Certains d'entre eux se recoupent. Les moyens mis pour lutter contre les inégalités sociales et économiques sont difficilement lisibles et pilotables.

C'est dans ce contexte que s'inscrit la proposition de loi d'Édouard Courtial. Je tiens à le remercier, car il nous donne l'occasion de discuter de la nécessaire réforme de l'éducation prioritaire.

Il y a un consensus parmi l'ensemble des personnes que j'ai rencontrées et auditionnées : cette réforme est urgente ! Notre hémicycle partage ce constat, même si nous avons sans doute des divergences quant aux modalités de sa mise en œuvre.

En commission, nous avons profondément modifié ce texte. Nous estimons en effet que la définition des critères d'éligibilité à l'éducation prioritaire ne peut se limiter à la seule performance scolaire, surtout si elle est mesurée via les évaluations nationales.

La réécriture de la proposition de loi qui a été adoptée en commission s'articule autour de quatre objectifs.

Premièrement, il faut intégrer la notion d'éloignement. La Depp a créé, il y a quelques années, l'indice d'éloignement des collèges et des lycées.

Celui-ci ne se limite pas à la distance géographique. Il inclut l'éloignement moyen entre la résidence des élèves et l'établissement, mais aussi l'éloignement de l'établissement par rapport à l'offre d'enseignement ; cela correspond à la densité d'établissements d'enseignement secondaire aux alentours ou à l'éloignement par rapport au collège, lycée ou établissement d'enseignement supérieur le plus proche. Il intègre également l'éloignement de l'établissement par rapport à des équipements culturels et sportifs ou encore les freins à la mobilité – la présence de gares, par exemple.

Deuxièmement, il convient d'inscrire dans la loi l'éducation prioritaire comme politique territoriale pour les élèves des zones d'environnement social défavorisé, d'habitats dispersés et éloignés.

La notion d'éducation prioritaire est aujourd'hui synonyme de REP ou REP+. Cela emporte des conséquences de nature financière, en termes de ressources humaines et de dédoublement systématique des classes de grande section, de CP (cours préparatoire) ou de CE1 (cours élémentaire première année). Aussi, il est important d'avoir une définition beaucoup plus large de ce qu'est l'éducation prioritaire.

Il est donc nécessaire d'établir la définition d'une stratégie qui se décline ensuite en plusieurs actions, notamment les réseaux d'éducation prioritaire.

Troisièmement, dans le droit fil de ce qui précède, il est proposé l'instauration d'une allocation progressive des moyens en fonction des difficultés des élèves. Il s'agit de mettre fin à la dichotomie entre éducation prioritaire et hors éducation prioritaire.

Quatrièmement, enfin, il s'agit de mettre en place une révision de la carte tous les cinq ans afin d'éviter une nouvelle inertie.

L'expérience montre qu'à force de trop attendre il devient très difficile de modifier cette carte. Cela permettra aussi de mettre à jour les critères, si besoin. Plusieurs idées allant dans ce sens ont été évoquées lors des auditions : l'indice de positionnement social, le pourcentage de familles monoparentales, le taux de retard à l'entrée en sixième ou le nombre de demandes de mutation au sein d'un établissement, qui donne une idée du climat scolaire.

Il serait évidemment naïf de penser qu'inscrire une périodicité dans la loi permettra d'en assurer l'application. Toutefois, il s'agira d'un argument dont pourront se saisir le ministère, les syndicats ou les collectivités territoriales pour pousser à cette révision.

Enfin, je suis consciente des conséquences importantes en termes de ressources humaines qui interviendront les années de modification de la carte scolaire.

Il pourrait être intéressant d'ouvrir la réflexion sur une révision par roulement. Chaque année, une partie des académies seraient concernées, ce qui permettrait d'impliquer, chaque fois, cinq à six académies dans cette démarche.

En commission, nous avons choisi une périodicité de cinq ans, par référence à l'élection présidentielle. C'est à cette occasion que doivent être définies les politiques éducatives, notamment celles qui sont relatives à l'éducation prioritaire.

Mes chers collègues, quarante-cinq ans après la création de l'éducation prioritaire, saisissons-nous de cette proposition de loi pour définir les principes, ainsi que les contours de l'éducation prioritaire, et exiger non seulement sa révision, mais aussi son évaluation plus régulièrement, et ce pour tous les élèves. (Applaudissements sur les travées des groupes UC et Les Républicains, ainsi qu'au banc des commissions.)

Mme la présidente. La parole est à M. le ministre.

M. Edouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. Madame la présidente, monsieur le président de la commission de la culture, madame la rapporteure, mesdames, messieurs les sénateurs, les interventions de l'auteur de cette proposition de loi et de la rapporteure ont rappelé l'histoire et le contexte de l'éducation prioritaire. Je n'y reviens donc pas.

Vous savez qu'au fil du temps l'éducation prioritaire s'est construite autour de l'idée qu'au sein d'un territoire déterminé il fallait agir collectivement à l'échelle du réseau scolaire et secondaire – les écoles et les collèges – pour compenser les fragilités, sociales et scolaires, qui s'y concentraient.

Cet effort historique porte sur deux leviers.

D'une part, les ressources humaines : les personnels exerçant en éducation prioritaire bénéficient d'un régime indemnitaire spécifique, de modalités particulières d'évolution de carrière et de mobilité, ainsi que de pondérations horaires en REP+.

D'autre part, les conditions d'apprentissage : le nombre d'élèves par classe, que l'on appelle le taux d'encadrement, y est plus faible qu'ailleurs et, depuis 2017, les classes de grande section, de CP et de CE1 y sont dédoublées.

Si ce dispositif a eu des effets réels, il est aussi confronté à un certain nombre de rigidités. Je rappelle à mon tour que la carte de l'éducation prioritaire a été conçue pour être révisable périodiquement. En réalité, elle n'a plus évolué depuis 2014-2015.

À l'époque, la révision de la carte reposait sur quatre critères : la part des catégories socioprofessionnelles défavorisées, la part des élèves boursiers du troisième échelon, la part des élèves en retard en sixième et la part des élèves résidant en QPV. C'est ainsi que la carte de l'éducation prioritaire élaborée par mes prédécesseurs couvre à peu près 1 096 réseaux, 365 en REP+, 731 en éducation prioritaire.

Très concrètement, compte tenu des critères à l'origine de son élaboration, cette carte s'est principalement orientée vers les aires urbaines. Ainsi, aujourd'hui, à peine une cinquantaine de réseaux comprend des territoires ruraux, alors même que nous savons que la ruralité peut elle aussi être confrontée à des difficultés sociales ou territoriales importantes.

Cette carte a très logiquement généré des effets de seuil.

Enfin, le cumul des dispositifs rend toujours plus complexe la révision de la carte. En effet, si y entrer présente un certain nombre d'avantages, en sortir expose à des difficultés.

Pour autant, la sociologie, les territoires, la géographie, l'urbanisme ont évolué au point qu'aujourd'hui, comme l'a rappelé Mme la rapporteure, une grande partie de la carte est obsolète au regard des critères qui ont prévalu en 2014-2015. Si nous devions aujourd'hui appliquer ces critères mécaniquement, 240 réseaux y entreraient et 240 en sortiraient.

Nous avons essayé de corriger un certain nombre de ces difficultés. Les contrats locaux d'accompagnement permettent de limiter les effets de seuil. J'ai aussi pris des mesures pour compenser ce que j'ai appelé les « cas aberrants » de l'éducation prioritaire, c'est-à-dire les territoires qui auraient manifestement dû être en REP+, mais qui ne faisaient l'objet d'aucun classement.

Pour autant, il nous faut aujourd'hui asseoir et réviser les cartes de l'éducation prioritaire.

Il se trouve que, jusqu'à présent, le législateur n'est jamais intervenu dans les conditions de fonctionnement et d'existence de ce dispositif. Certes, celui-ci est par nature réglementaire, mais, compte tenu de son importance pour le système éducatif, de son ancienneté et de ses effets, des dispositions de nature législative se justifieraient.

Mesdames, messieurs les sénateurs, vous le savez, je ne veux pas procéder maintenant à la révision de la carte de l'éducation prioritaire, d'une part, parce que je respecte les prochaines échéances électorales, d'autre part, parce que cette révision doit nécessairement intervenir avant la campagne de mouvement des professeurs pour être efficace.

Pour autant, je me suis engagé – et je m'y tiendrai – à faire le travail préparatoire technique le plus approfondi possible pour qu'en 2027 il soit documenté et puisse être mis en œuvre rapidement en fonction de ce que seront alors les orientations politiques.

À cet égard, la proposition de loi qui vous est soumise apporte plusieurs éléments importants.

Elle pose d'abord dans la loi le principe d'une allocation progressive des moyens, fondée sur des critères objectifs comme les difficultés sociales et territoriales, mais aussi l'éloignement. Nous travaillons encore à l'indice d'éloignement, qui permet de tenir notamment compte de l'éloignement des infrastructures culturelles, un élément qui crée évidemment des inégalités.

En fixant des critères permettant de repenser l'éducation prioritaire sans en déterminer lui-même les contours exacts, ce texte présente ensuite deux intérêts. D'une part, il fait entrer l'éducation prioritaire dans la loi et dans la partie législative du code de l'éducation, où elle n'existe toujours pas aujourd'hui ; d'autre part, il permet au législateur que vous êtes de cadrer l'action du Gouvernement en la matière.

Poser un cadre d'orientation, fixer un cap sans préempter les arbitrages opérationnels et concrets à venir est l'objet même de la loi. « La loi permet, ordonne ou interdit » – vous savez que j'aime beaucoup Portalis. (L'orateur se tourne vers la statue de Portalis présente dans l'hémicycle.) Je crois que c'est exactement l'objet de cette proposition de loi.

Je remercie l'auteur de ce texte, la rapporteure et la commission pour le travail qui a d'ores et déjà été accompli. Vous pourrez compter sur l'avis favorable du Gouvernement, si l'équilibre global qui a été trouvé est maintenu. (Applaudissements sur des travées des groupes Les Républicains et UC, ainsi qu'au banc des commissions.)

Mme Annick Billon, rapporteure. Très bien !

Mme la présidente. La parole est à M. Max Brisson.

M. Max Brisson. Madame la présidente, monsieur le ministre, mes chers collègues, il était plus que nécessaire d'ouvrir le débat sur l'éducation prioritaire. C'est ce que permettent ce soir Édouard Courtial, auteur de cette proposition de loi, et Annick Billon, rapporteure.

Parler d'éducation prioritaire, c'est rappeler que, depuis sa construction, l'école républicaine a toujours eu la volonté de toucher le plus grand nombre.

La priorité a d'abord été l'égal accès à l'enseignement élémentaire. Puis, l'école a accompagné les évolutions de la société, marquées par un besoin croissant de qualification. Ce phénomène a nourri l'ascenseur social, une école soucieuse d'offrir à tous la possibilité de s'élever dans la société par le travail, l'effort, le mérite.

L'école s'est donc employée de tout temps à repenser son modèle pour s'adapter aux nouvelles exigences de la société. C'est dans ce cadre qu'à partir de 1981 s'est organisée l'éducation prioritaire. Plusieurs décennies plus tard, cette politique est devenue l'un des pans essentiels des projets éducatifs des différents ministres qui se sont succédé rue de Grenelle.

L'intérêt du débat de ce soir porte, certes, sur le bilan que nous devons en tirer quarante-cinq ans après sa mise en œuvre, mais surtout sur la manière dont nous devons esquisser son avenir.

L'objectif initial était ambitieux : corriger les maux de notre école et estomper les inégalités qui la traversent. Les résultats eux, quarante-cinq ans après, sont plus que contrastés.

L'éducation prioritaire n'a atteint ni son objectif de mixité ni celui d'une limitation à 10% des écarts de niveaux entre les élèves des zones prioritaires et les autres.

Les professeurs qui y sont affectés sont les moins expérimentés et les moins formés. L'absentéisme y est le plus marqué et les contractuels y sont les plus nombreux. Certes, la détermination des personnels enseignants est grande, mais tous souffrent des fondements d'une gestion des ressources humaines qui affecte les professeurs les moins expérimentés là où nous aurions besoin des plus chevronnés.

L'impact des mesures d'amélioration de l'attractivité des postes et de stabilisation des équipes éducatives n'a que peu atténué ce constat, tellement la rigidité des modalités de gestion et de mobilité des professeurs demeure.

Enfin, la labellisation des établissements en réseau d'éducation prioritaire n'a guère évolué depuis onze ans et l'octroi des dérogations à la carte scolaire a encouragé les stratégies d'évitement des familles, contribuant à réduire encore la mixité des écoles et des collèges.

L'échec est donc patent.

Bien pis, nous connaissons tous dans nos départements – Édouard Courtial a évoqué le constat fait par Sylvie – des écoles ou des collèges dont nous sommes persuadés qu'ils devraient relever de l'éducation prioritaire. Ils n'en font pourtant pas partie, preuve de l'obsolescence du zonage.

Pourtant, voilà quelques années, un excellent rapport d'information des sénateurs Lafon et Roux pointait ces écoles orphelines et invitait l'éducation nationale à repenser son rapport aux territoires. Sept ans après, nous en sommes toujours au même point.

L'éducation prioritaire ne reflète plus, depuis longtemps, la réalité des territoires et, là où elle est déployée, elle ne parvient plus à prendre en considération la diversité des difficultés des élèves qui lui sont confiés.

Les raisons ? Des critères trop rigides, des zonages figés et des indicateurs obsolètes, mais aussi un déploiement qui omet la géographie de la difficulté et tient à l'écart des zones rurales isolées ou périurbaines et certains centres-villes en perte d'attractivité, sans oublier des dispositifs trop peu souvent actualisés, source d'injustice entre des établissements exclus et d'autres qui bénéficient de moyens que leur situation ne justifie plus.

En effet, aussi curieux que cela puisse paraître, la carte de l'éducation prioritaire n'a pas été actualisée depuis 2014. Ce fut moult fois promis, mais nous attendons toujours.

De toute évidence, nous ne sommes pas les seuls à nous impatienter, comme en témoigne le rapport de la Cour des comptes de mai 2025 qui recense 500 écoles à fort besoin social actuellement exclues du dispositif.

L'éducation prioritaire est bien l'une des arlésiennes des deux quinquennats du Président Macron. Les projets de révision ont souvent été conçus à l'échelon le plus haut de l'État, mais aucun n'est parvenu à refonder un système à bout de souffle.

Pourtant, sous directive présidentielle, tous les ministres ou presque ont songé à réactualiser le zonage, à l'instar de Jean-Michel Blanquer, qui a annoncé une révision de la cartographie dès 2017 avant de l'abandonner en 2021, ou de Nicole Belloubet, qui prévoyait en 2024 une réforme pour 2025, sans davantage de résultats. Tous ont espéré, tous ont échoué.

D'après moi, tous ont surtout fait fausse route en cherchant à construire un nouveau zonage, alors que toute cartographie est vouée à l'obsolescence programmée et à une date de péremption de plus en plus accélérée.

La bonne entrée doit être celle de l'école ou de l'établissement.

Notre appareil statistique, nos capacités à traiter la donnée, nos habitudes en matière de prospective doivent désormais nous permettre, à partir de critères scolaires d'abord, sociaux ensuite, mais aussi culturels, démographiques et topographiques, de descendre à l'échelle de l'école ou du collège pour dresser la liste des établissements qui ont des besoins éducatifs particuliers.

Ces critères, il faut les mettre à la main des recteurs afin que, tous les cinq ans, ils soient adaptés aux mutations accélérées des territoires, et ce grâce à des procédures claires de contractualisation avec les collectivités territoriales et leurs élus.

Puisque j'évoque la multitude des critères, je reviens sur celui qu'a proposé Édouard Courtial et qu'il a longuement décrit dans son intervention : les résultats scolaires.

Oui, mes chers collègues, il ne me semble pas choquant qu'à l'école ce soient d'abord les résultats scolaires qui président à l'affectation des moyens. Je sais, pour le connaître trop bien, que le système ne cesse de tourner le dos à cette affirmation ; je pense qu'il a tort et que cela explique bien des maux et bien des déboires de notre système éducatif.

Nous demandons trop souvent à l'école de faire ce qu'elle ne sait pas toujours faire, alors que nous l'empêchons de faire ce qu'elle a pour mission d'accomplir.

Je suis convaincu qu'une analyse fine des résultats scolaires vaut mieux que des données opaques et souvent discutables, qui constituent aujourd'hui la pensée dominante de tout notre système d'orientation et d'affectation.

C'est là tout l'enjeu de cette proposition de loi : ouvrir un débat sur les fondements mêmes de l'éducation prioritaire et de son organisation et esquisser son devenir.

Oui, mes chers collègues, il nous faudra un jour construire une réforme d'ampleur de l'éducation prioritaire et réfléchir aux territoires à besoins éducatifs particuliers, intégrant les territoires ruraux, trop souvent exclus, alors que les besoins y sont pourtant aussi forts qu'ailleurs, si ce n'est plus.

Oui, il nous faudra à cette occasion sortir de la seule logique des critères sociaux, qui concentrent le zonage et le déploiement de moyens sur les QPV et méconnaissent la réalité de nos territoires, notamment ceux qui sont éloignés ou dispersés.

À cet effet, je salue la réécriture de l'article unique que nous propose notre rapporteure et qui prend en compte l'éloignement, grand oublié des critères d'éligibilité.

La grande réforme que nous devons appeler de nos vœux devra tenir compte de la réalité sociale des territoires, mais aussi des mobilités, des axes de communication, de la géographie, de la topographie, des cours d'eau, des vallées, des chaînes de montagnes et, évidemment, des résultats scolaires, thermomètre impitoyable de bien d'autres difficultés.

Ce chantier viendra, nous l'attendons et nous y serons prêts.

Dans l'attente, le groupe Les Républicains votera cette proposition de loi, en formulant le souhait qu'elle soit la première pierre d'une réforme plus large, qui redonnera enfin toutes ses vertus et toute son efficacité à l'éducation prioritaire. (Applaudissements sur les travées des groupes Les Républicains et UC, ainsi qu'au banc des commissions.)