c) Les nouveaux programmes
La définition des nouveaux programmes pour le premier degré par un arrêté du 9 juin 2008 repose sur la mise en oeuvre du socle commun de connaissances et de compétences que votre rapporteur considère comme un levier majeur de transformation du système scolaire et d'endiguement de l'échec scolaire. La traduction opérationnelle du socle commun s'était fait attendre et votre rapporteur ne peut que se réjouir de l'adaptation du contenu et de la structure des enseignements afin de garantir la maîtrise par tout élève des grands fondamentaux.
Dans sa rédaction issue de la loi du 23 avril 2005, l'article L. 122-1-1 du code de l'éducation définit un socle commun de connaissances et de compétences que doit avoir acquis tout élève au cours de sa scolarité obligatoire et qui comprend :
- la maîtrise de la langue française ;
- les mathématiques élémentaires ;
- les bases d'une culture humaniste et scientifique ;
- la pratique d'une langue étrangère ;
- la maîtrise des technologies les plus courantes de l'information et de la communication.
L'annexe à l'article D. 122-1 du code de l'éducation issu du décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006 décline précisément les exigences du socle commun et y ajoute deux volets, l'un sur les compétences sociales et civiques et l'autre sur le développement de l'autonomie et de l'initiative des élèves.
Les nouveaux programmes placent l'apprentissage structuré de la lecture et de l'écriture au premier rang des priorités mais les sept grands domaines de compétences du socle commun y apparaissent explicitement. Des progressions sont définies en français et en mathématiques afin de fixer des objectifs précis que doivent avoir atteints les élèves à la fin de chaque année.
La parution tardive des textes par rapport à l'organisation de la rentrée a sans doute freiné l'assimilation et l'appropriation des programmes par les enseignants, comme elle a empêché les éditeurs scolaires de mettre à jour les manuels en temps et en heure. Ces difficultés sont déjà estompées à la rentrée 2009 et devraient progressivement disparaître.
Un accompagnement accru des enseignants, sous l'égide des corps d'inspection, sera toutefois nécessaire pour favoriser la montée en puissance du socle commun, favoriser la constitution de groupes de travail pédagogiques entre les enseignants d'un même établissement et diffuser rapidement les bonnes pratiques.
d) L'aide personnalisée
Le constat de l'insuffisance du cadre formel de la classe pour accompagner l'ensemble des élèves vers la réussite scolaire est à l'origine du dispositif d'aide personnalisée. Les deux heures par semaine libérées par la réforme du temps scolaire hebdomadaire sont mobilisées au bénéfice des élèves rencontrant des difficultés. Soixante heures par an d'aide personnalisée sont désormais consacrées par chaque enseignant du premier degré à des actions directes auprès des élèves concernés.
Les élèves sont repérés dans leur classe par les maîtres. L'aide individualisée est apportée immédiatement, en petits groupes, par un enseignant de l'école selon les modalités définies au niveau local, la contribution des enseignants spécialisés restant un élément complémentaire important. Le dispositif n'est en rien obligatoire : il est proposé aux familles et sa mise en oeuvre est subordonnée à l'accord des parents.
Votre rapporteur se félicite de cette démarche qui, sans remettre en cause l'uniformité des programmes et des objectifs sur le territoire national, contribue à adapter la pédagogie à la diversité des élèves et à renforcer l'égalité des chances en accordant plus d'attention à ceux qui en ont le plus besoin .
Cependant, certaines difficultés d'organisation ont pu être constatées. Les modalités diffèrent en effet selon les horaires des cours et du déjeuner, des contraintes personnelles des enseignants, des autres activités extrascolaires des enfants et des transports scolaires. Cependant, l'adhésion globale des enseignants, des parents et des enfants semblent assurée, ce qui prouve que le dispositif répond à un besoin longtemps ignoré ou uniquement pris en charge par des opérateurs privés pour les familles les plus aisées.
La relation particulière qui s'instaure entre l'élève et le maître au cours des heures d'aide personnalisée permet aux enfants de reprendre confiance en eux et goût à l'école. Le regard porté par les enseignants sur ces élèves en difficulté change également au fur et à mesure que se révèle leur envie d'apprendre.
Votre rapporteur insiste toutefois sur la nécessité de réfléchir parallèlement à une rénovation des méthodes pédagogiques pour que les heures d'aide personnalisée ne décalquent pas simplement la classe mais participent véritablement d'une façon d'apprendre différente. Les enseignants doivent conserver une large autonomie pédagogique dans le choix des méthodes et des supports mais ils ne doivent pas être laissés à eux-mêmes, sous peine de voir la réforme s'enliser dans les routines et les habitudes anciennes. C'est pourquoi votre rapporteur souligne à nouveau la nécessité d'assurer une formation continue des enseignants tout au long de la mise en place de la réforme.
Les inspections générales relèvent à l'issue de leurs visites et de leurs auditions que « l'aide personnalisée permet de renforcer ce qui a été engagé en classe et n'est pas totalement compris », qu'elle « permet des ajustements rapides et sur des durées courtes pour des difficultés ponctuelles », mais qu'elle ne suffit pas pour « compenser les difficultés lourdes [et] infléchir l'organisation du cursus scolaire des élèves . » 10 ( * )
Il est encore trop tôt pour connaître tous les effets de l'aide personnalisée sur l'apprentissage et l'acquisition du socle commun, d'autant plus que dans les évaluations prévues en CE1 et en CM2, il sera très difficile d'isoler ces effets de l'ensemble de l'enseignement prodigué. Aucun des indicateurs du programme 140 ne porte d'ailleurs spécifiquement sur l'aide personnalisée. Votre rapporteur regrette que ne puissent être menées des évaluations ciblées des différents dispositifs de soutien aux élèves, sans lesquelles les inflexions de la politique scolaire ne sauraient être convenablement justifiées .
* 10 P. Claus & O. Roze, Troisième note de synthèse sur la mise en oeuvre de la réforme de l'enseignement primaire , Igen-Igaenr, n° 2009-072, juillet 2009, p. 7.