Proposition de loi portant réforme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire pour l'équité des résultats et l'égalité territoriale

EXAMEN EN COMMISSION

MERCREDI 20 MAI 2026

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M. Laurent Lafon, président. - Nous en venons au rapport de notre collègue Annick Billon et à l'élaboration du texte sur la proposition de loi portant réforme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire pour l'équité des résultats et l'égalité territoriale, présentée par M. Édouard Courtial et plusieurs de ses collègues. Je vous rappelle que ce texte fera l'objet d'un examen en séance publique le mercredi 27 mai prochain.

Mme Annick Billon, rapporteure. - Créée en 1981, l'éducation prioritaire est une politique territoriale qui vise à renforcer les moyens alloués aux établissements scolaires concentrant les inégalités sociales et territoriales. Au cours des quarante-cinq dernières années, elle a pris des formes différentes : zones d'éducation prioritaire (ZEP), puis réseaux d'éducation prioritaire (REP) à partir de 1997, ou encore le programme Éclair (écoles, collèges et lycées pour l'ambition, l'innovation et la réussite). Mais l'objectif et les modalités de mise en oeuvre sont restés les mêmes.

La dernière révision de la carte de l'éducation prioritaire date de 2014. Elle se fonde sur quatre critères : la part des élèves issus de catégories socioprofessionnelles défavorisées, la part des boursiers du troisième échelon, la part d'élèves en retard à l'entrée en sixième et enfin la part d'élèves habitant dans un quartier prioritaire de la ville ou à moins de 300 mètres de celui-ci.

L'éducation prioritaire repose donc sur une organisation en réseau : le classement d'un collège en éducation prioritaire entraîne celui des écoles primaires relevant de son secteur.

On dénombre aujourd'hui 1 097 réseaux d'éducation prioritaire, dont 365 REP+. Ces réseaux accueillent près de 20 % des élèves du primaire et du collège.

Qu'implique le classement d'un établissement en éducation prioritaire ?

Les classes de grande section, CP et CE1, sont dédoublées, les personnels bénéficient d'une prime d'un montant de 3 000 euros ainsi que des points supplémentaires dans le cadre de la mobilité. Par ailleurs, les enseignants en REP+ bénéficient d'une pondération de leurs heures devant élèves afin de dégager du temps pour des travaux de concertation.

Des dispositifs y sont déployés en priorité : je pense au dispositif Devoirs faits, ou encore au collège ouvert de 8 heures à 18 heures. Enfin ces établissements bénéficient souvent d'une vigilance particulière des services académiques dans la répartition des moyens et les mesures de carte scolaire.

Les moyens supplémentaires expliquent les raisons pour lesquelles il est difficile de modifier la carte des établissements éligibles.

Déjà en 2014, la carte de l'éducation prioritaire ne tenait qu'imparfaitement compte des critères fixés. Au lieu des 350 entrées et 350 sorties prévues, il n'y a eu que 195 sorties pour 206 entrées. Cette carte n'a pas fait l'objet de révision en dix ans. Aujourd'hui, elle est partiellement obsolète et cristallise les critiques.

En effet, les inégalités socioéconomiques et la ségrégation spatiale ont évolué. Il en résulte des incohérences significatives : cinq collèges avec un indice de position sociale (IPS) supérieur à 110, dont un avec un IPS de 121, sont classés en REP ; de l'autre côté du spectre, seize collèges avec un IPS inférieur à 80, dont un avec un IPS à 71,4, ne sont pas en éducation prioritaire. À titre de comparaison, l'IPS moyen des collèges en REP+ est de 74.

Concrètement, en ajustant la carte à la réalité socioéconomique des territoires, environ 240 nouveaux établissements devraient y entrer et autant en sortir, soit un quart des réseaux. À cela s'ajouteraient des modifications entre établissements en REP et REP+.

Dit autrement, c'est un tiers de la carte actuelle de l'éducation prioritaire qui est concerné en cas de refonte à critères constants.

À ce constat s'ajoute encore le sentiment d'une moindre attention pour la ruralité. La prise en compte d'un critère de domiciliation dans un quartier prioritaire de la politique de la ville (QPV), sans équivalent pour la ruralité, a pu donner l'impression d'un oubli de ces territoires.

Or les trajectoires scolaires d'un certain nombre d'élèves des territoires ruraux sont, en termes d'orientation, de projection ou de mobilité, proches de celles des quartiers défavorisés. Le rapport sur les nouveaux territoires de l'éducation de nos collègues Laurent Lafon et Jean-Yves Roux avait pointé cette difficulté en 2019, tout comme la problématique des écoles orphelines. Ces écoles présentent des caractéristiques socioéconomiques proches de l'éducation prioritaire, mais sont rattachées à un collège ne répondant pas aux critères pour être classé en éducation prioritaire.

Enfin, 70 % des élèves issus des catégories socioprofessionnelles défavorisées ne sont aujourd'hui pas scolarisés en éducation prioritaire.

Le ministère de l'éducation nationale est conscient des défaillances de cette politique publique. Pour y suppléer, et à défaut de révision, plusieurs dispositifs ont été lancés. Ce sont d'abord les contrats locaux d'accompagnement, qui visent les établissements socialement proches de l'éducation prioritaire ou confrontés à une difficulté conjoncturelle ; on en dénombre 512. Ce sont ensuite les territoires éducatifs ruraux, qui fonctionnent sous la forme d'un réseau entre le collège et les écoles de secteur afin de travailler autour de projets communs en lien avec les collectivités territoriales ; il en existe 261. Ce sont encore les cités éducatives, au nombre de 250 et en lien avec l'Agence nationale de la cohésion des territoires (ANCT), pour coordonner l'ensemble des acteurs intervenant à tous les âges de l'enfant, de 3 à 25 ans. Enfin, plus récemment, le ministère a mis en place des mesures correctrices pour 21 collèges et 76 écoles primaires aux IPS les plus bas, mais non inclus dans l'éducation prioritaire.

Nous relevons ainsi une multiplication des dispositifs. Certains d'entre eux d'ailleurs se recoupent. Les politiques de lutte contre les inégalités sociales et économiques sont devenues difficilement lisibles et pilotables.

C'est dans ce contexte que s'inscrit le texte de notre collègue Édouard Courtial. Je le dis d'emblée : la rédaction en est problématique. C'est pourquoi je vous proposerai un amendement de réécriture globale.

Il nous permet toutefois de débattre en séance de l'urgence de la réforme de l'éducation prioritaire, voire, plus largement, de l'éducation.

Notre collègue propose d'inscrire dans la loi le principe d'une éducation prioritaire fonctionnant sous forme de réseau avec un collège public et ses écoles de secteur. Serait pris en compte pour déterminer les établissements relevant de l'éducation prioritaire le résultat aux évaluations réalisées à l'entrée au collège. Par ailleurs, son texte prévoit une révision de la carte de l'éducation prioritaire tous les quatre ans. Enfin, la proposition de loi intègre les évaluations nationales qui doivent permettre de mesurer le niveau de maîtrise des compétences en mathématiques et en français et orienter l'allocation des moyens.

Le critère d'éligibilité - celui de la performance scolaire - proposé par notre collègue conduit à s'interroger. Il constitue tout d'abord un profond changement par rapport à la politique actuelle de l'éducation nationale qui prend en compte les difficultés sociales et économiques. En se rapportant exclusivement aux résultats des évaluations à l'entrée en sixième au mois de septembre, il revient à évaluer la performance scolaire des écoles. En outre, les résultats moyens d'une classe peuvent fluctuer fortement d'une année sur l'autre, notamment lorsque le nombre d'élèves de sixième est faible. Cela reviendrait également à pénaliser les établissements qui parviennent à faire progresser et à accompagner leurs élèves.

Ce seul critère des résultats à l'entrée en classe de sixième risque d'être préjudiciable aux écoles rurales, pourtant fléchées dans l'exposé des motifs. Nombreux ont été les ministres de l'éducation nationale à nous expliquer, lorsque nous évoquions la problématique spécifique de la ruralité, que les élèves ruraux réussissaient en moyenne mieux au primaire, mais connaissaient des difficultés dans la suite de leur scolarité, notamment sur le plan de l'orientation.

Enfin, on peut s'interroger sur le biais qui naîtra de l'importance prise par les résultats de l'évaluation en classe de sixième pour l'attribution de moyens supplémentaires. Dans la mesure où les évaluations n'auront aucune conséquence sur la suite de la scolarité, n'existera-t-il pas une tentation de moins bien réussir pour conserver des moyens découlant de l'éducation prioritaire ?

Les échanges que j'ai pu mener à l'occasion de l'examen de ce texte ont fait apparaître d'autres critères intéressants. Il ne revient pas au législateur de les définir, mais j'en citerai quelques-uns : l'IPS bien sûr, qui n'existait pas en 2014, l'indice d'éloignement, calculé depuis peu pour les collèges et lycées. Ce dernier inclut non seulement l'éloignement géographique, mais aussi l'accès à des infrastructures culturelles ou sportives, ou encore la mobilité. Ont également été évoqués la part de familles monoparentales, les déménagements - les familles pauvres déménagent plus souvent -, ou le climat scolaire, au travers par exemple des demandes de mutation du personnel.

À partir de ces constats, comment faire évoluer la proposition de loi ?

Le code de l'éducation prévoit actuellement un renforcement de l'encadrement des élèves dans les écoles situées dans les zones d'environnement social défavorisé ou d'habitat dispersé. Je vous propose d'ajouter la notion d'éloignement, laquelle ne doit donc pas être comprise uniquement sous le prisme réducteur de l'éloignement géographique.

Par ailleurs, je propose d'inscrire dans le code de l'éducation la définition de l'éducation prioritaire comme politique territoriale de renforcement de l'action pédagogique et éducative dans les zones précédemment mentionnées.

Pour sa part, le ministère s'interroge sur l'opportunité d'inscrire dans le code la notion d'éducation prioritaire, tant elle est devenue synonyme de REP et REP+. À mon sens, cette notion doit être beaucoup plus large et englober toutes les politiques mises en place pour lutter contre les inégalités socioéconomiques : les territoires éducatifs ruraux, les contrats locaux d'accompagnement, les cités éducatives. Cette approche favorise une stratégie unique plutôt que la multiplication de politiques, dont certaines se croisent.

Je vous propose également de préciser que l'éducation prioritaire assure une progressivité des moyens en fonction des difficultés des élèves. Il s'agit de mettre fin à la dichotomie actuelle entre éducation prioritaire et éducation non prioritaire, avec les effets de seuil que nous connaissons, qui rendent quasiment impossible toute révision de la carte.

Enfin, l'amendement que je vous soumettrai prévoit une révision des critères d'attribution et de la carte tous les cinq ans. De la sorte, nous les alignerions sur le mandat présidentiel et donc sur le programme politique présenté à cette occasion. Bien évidemment, inscrire ce principe dans la loi ne signifie pas que ce délai sera nécessairement respecté. Cependant, tant les syndicats que les services du ministère y sont favorables, car ils y voient une contrainte et un argument sur lequel s'appuyer en cas d'inertie.

Mes chers collègues, saisissons-nous de cette proposition de loi pour définir, quarante-cinq ans après sa création, les principes ainsi que les contours de l'éducation prioritaire et exiger sa révision plus régulière.

Concernant le périmètre de la proposition de loi, en application du vade-mecum sur l'application des irrecevabilités au titre de l'article 45 de la Constitution, adopté par la Conférence des présidents, je vous propose de considérer qu'il inclut la définition de l'éducation prioritaire, ses critères d'éligibilité, la périodicité de sa révision et les modalités d'attribution des moyens qui lui sont consacrés.

Il en est ainsi décidé.

Mme Marie-Pierre Monier. - Merci de ce rapport, fort exhaustif alors que les délais d'examen du texte sont particulièrement contraints.

Si l'on pouvait se réjouir, à la lecture du titre de la proposition de loi, d'une occasion qui nous était donnée de débattre dans notre assemblée du sujet et des enjeux de l'éducation prioritaire, grande fut notre déception à la découverte du seul article qu'elle comprend et qui balaie d'un revers de main les critères actuellement en vigueur. Je rappelle ces critères : taux d'élèves issus de catégories professionnelles défavorisées, taux d'élèves boursiers, taux d'élèves résidant dans un QPV, taux de retard en classe de sixième. L'approche qu'il nous est proposé de leur substituer est celle d'un critère unique fondé sur les résultats scolaires. Elle va à rebours de la philosophie même de la politique d'éducation prioritaire et des grands principes énoncés par l'article L. 111-1 du code de l'éducation.

La répartition des moyens du service public de l'éducation tient compte des différences de situations, notamment du point de vue économique, territorial et social. Les représentants syndicaux des professeurs du second degré entendus en audition nous l'ont rappelé. L'éducation prioritaire s'inscrit dans une logique de compensation sociale et vise à ce que l'école apporte aux enfants ce qu'ils n'ont pas à la maison.

La réécriture complète proposée par la rapporteure atteste que cette approche initiale, qui d'ailleurs conduirait paradoxalement - vous l'avez souligné - à une prime aux mauvais résultats, n'était pas la façon adéquate de retenir les établissements susceptibles de bénéficier des politiques d'éducation prioritaire. Le nouveau dispositif prévoit plus modestement d'inclure dans le code de l'éducation le principe de mieux prendre en compte les zones éloignées et d'énoncer celui d'une révision de la carte de l'éducation prioritaire ainsi que la répartition de ses moyens tous les cinq ans.

En ce qui concerne le premier point, nous approuvons la volonté de donner une base légale à une politique publique jusqu'à présent uniquement définie et modifiée par voie réglementaire, tant au regard du budget qui lui est associé que de sa place charnière au sein de notre système public d'éducation. Il nous semble que c'est l'occasion d'aller plus loin encore, en fixant dans la loi les critères conditionnant l'accès à cette politique d'éducation prioritaire, en ajoutant aux critères en vigueur celui de l'IPS. La prise en compte de cet indice nous a été unanimement demandée lors de l'audition des syndicats.

La réactualisation de la carte de l'éducation prioritaire est un impératif sur lequel nous pouvons tous nous rejoindre afin de garantir l'adéquation des moyens versés avec les réalités territoriales. Elle doit par ailleurs non pas s'inscrire dans une vision uniquement descendante, par l'application de critères nationaux, mais donner lieu à un véritable dialogue au niveau académique et départemental, au plus proche du terrain.

L'objectif d'une meilleure prise en compte des zones éloignées, partant des territoires ruraux, soulève plusieurs interrogations. D'une part, comment la garantir concrètement sachant que, à enveloppe fermée, une extension du nombre d'établissements concernés conduira mécaniquement à diminuer les moyens alloués à chacun ? D'autre part, quelle sera la déclinaison précise des mesures associées aux politiques d'éducation prioritaire afin de répondre spécifiquement aux besoins des établissements situés en ruralité ?

Au regard de l'ensemble de ces réserves, le groupe Socialiste, Écologiste et Républicain (SER) s'abstiendra sur votre amendement, non sans proposer ses propres modifications au texte de la proposition de loi.

M. Max Brisson. - Je voudrais saluer deux prouesses : celle de notre collègue Édouard Courtial qui est parvenu à réintroduire dans l'enceinte du Parlement le débat sur un sujet qui est l'Arlésienne des deux quinquennats du président Macron ; celle, ensuite, de notre rapporteure, de nous avoir livré une analyse fine de l'éducation prioritaire, de ses origines, de ses objectifs et de ses limites, et sur un texte qui a atteint son objectif, puisqu'il était conçu pour que nous nous interrogions. Le ministre lui-même s'est interrogé, alors que, quelques années plus tôt, une secrétaire d'État était chargée de la réforme de l'éducation prioritaire.

Dans nos départements, nous connaissons tous des écoles ou des collèges dont nous sommes persuadés qu'ils relèvent ou devraient relever de l'éducation prioritaire, alors que ce n'est pas le cas. L'excellent rapport d'information des sénateurs Laurent Lafon et Jean-Yves Roux évoquait les écoles orphelines et invitait l'éducation nationale à repenser sa relation aux territoires. Ses conclusions ne furent cependant jamais reprises et force est de constater que nous en sommes toujours au même point. Depuis longtemps, le zonage de l'éducation prioritaire ne reflète plus la réalité de nos territoires ni la diversité des difficultés des élèves.

La faute en incombe à l'absence de volonté politique, mais aussi à des critères trop rigides, à des zonages figés, à des indicateurs obsolètes ; la faute à un déploiement qui omet la géographie des difficultés de la France d'aujourd'hui et qui tient à l'écart les zones rurales isolées, les zones périurbaines et parfois même des quartiers de centre-ville. En l'absence d'actualisation, cette géographie de l'éducation prioritaire est devenue ringarde ! Les ministères successifs ont tous espéré la réviser, mais, tandis que nous traitons de sujets en permanente mutation, sa dernière révision remonte à 2014.

Il me semble que nous faisons fausse route en cherchant à procéder par zonage quand nous disposons désormais de tous les moyens d'une analyse par école et établissement. C'est à la maille de l'école et de l'établissement qu'il faudrait en venir, avec une révision fréquente de l'analyse et de ses critères.

De nombreux autres critères que les seuls critères scolaires sont nécessaires ; nous ne saurions cependant - n'en déplaise à certains collègues - nous passer des seconds. À cet égard, l'intérêt du texte de la proposition de loi était de les rétablir. Certes, les rétablir exclusivement est absurde, mais les faire disparaître, comme c'est la tendance, me choque. Cela sous-entend, de la part de la technostructure de l'éducation nationale, que l'on ne pourrait pas faire confiance aux professeurs, à leur professionnalisme et à leur capacité d'évaluer leurs élèves en toute objectivité et honnêteté, ce qui est l'une de leurs missions. En définitive, l'éducation nationale renonce à un critère pour lequel elle possède une expertise, préférant en choisir d'autres pour lesquels son expertise s'avère toute relative.

En conclusion, oui, nous avons besoin de débattre et de travailler sur une réforme d'ampleur de l'éducation prioritaire, de réfléchir aux territoires ainsi qu'à la place des écoles et établissements qu'elle concerne. Nous voterons le texte parfaitement réécrit par la rapporteure, qui introduit la notion d'isolement. Peut-être le débat en séance nous permettra-t-il de poursuivre le travail que nous entamons en commission ; et espérons que, dans le prochain quinquennat, l'éducation prioritaire ne soit plus l'Arlésienne des politiques publiques de l'éducation nationale.

M. Ahmed Laouedj. - La politique d'éducation prioritaire repose sur un principe fondamental : donner davantage à ceux qui ont moins. Personne ici ne conteste cet objectif dans un département comme la Seine-Saint-Denis où nous savons combien les inégalités sociales et territoriales pèsent sur les parcours scolaires. Manque de moyens, difficultés de remplacement des professeurs, précarité sociale, classes surchargées : pour beaucoup d'élèves, l'égalité des chances reste encore un horizon lointain.

La proposition de loi qui nous est soumise part d'un constat réel : les critères actuels de classement en REP et REP+ méritent d'être interrogés. Des indicateurs, tels que le taux de redoublement, sont devenus obsolètes, les réalités territoriales ont évolué. Je pense notamment aux difficultés rencontrées dans certaines ruralités ou petites villes, parfois insuffisamment prises en compte dans les politiques éducatives nationales.

Pour autant, nous devons avancer avec prudence. Le risque serait de remplacer des critères imparfaits par un critère unique fondé essentiellement sur les résultats d'évaluations nationales en classe de sixième. L'éducation prioritaire ne peut pas reposer uniquement sur une logique de performance scolaire mesurée à un instant donné. Les difficultés éducatives s'avèrent multifactorielles ; elles révèlent aussi des réalités sociales, familiales, territoriales et des conditions d'apprentissage. Supprimer ou marginaliser des critères comme les catégories socioprofessionnelles défavorisées, le taux de boursiers ou la concentration de publics en grande précarité nous amène nécessairement à nous interroger.

Nous devons entendre la demande de davantage de transparence et d'équité territoriale, tout en préservant l'esprit de l'éducation prioritaire, celui de corriger les inégalités sociales avant qu'elles ne deviennent des inégalités de réussite. La bonne réponse n'est donc sans doute ni le statu quo ni une approche purement statistique, mais une réforme équilibrée, concertée et fidèle à l'ambition républicaine de notre École.

À ce stade, le groupe du Rassemblement Démocratique et Social Européen (RDSE) s'abstiendra.

M. Claude Kern. - En 1981, l'éducation prioritaire a été pensée pour donner plus à ceux qui ont moins. Elle visait à compenser les inégalités sociales en concentrant les moyens dans des zones identifiées comme défavorisées. Initialement conçue comme un dispositif transitoire, elle s'est installée durablement. En 2024, 21 % des élèves du public en relevaient, encadrés par 24,5 % des enseignants.

La politique de l'éducation prioritaire a vu son coût pour l'État multiplié par 2,5 entre 2014 et 2023, passant de 1,1 milliard à 2,6 milliards d'euros. Le rapport de la Cour des comptes publié en mai 2025 rappelle que l'objectif de réduire à moins de 10 % les écarts de niveau entre les élèves scolarisés en éducation prioritaire et les autres n'a, dans le même temps, pas été atteint. Pis, la France fait partie des pays de l'OCDE dans lesquels le niveau scolaire des élèves issus des milieux les plus défavorisés est en baisse depuis vingt ans et où les inégalités sociales pèsent le plus sur les destins scolaires.

Censée être révisée tous les quatre ans, la carte de l'éducation prioritaire n'a pas été actualisée depuis 2014. La Cour des comptes estime à environ 500 le nombre d'écoles à besoin social actuellement exclues du dispositif.

Pour tenter de répondre aux différentes problématiques, notamment celle des écoles orphelines, le ministère a mis en place plusieurs dispositifs, tels que les contrats locaux d'accompagnement, les territoires éducatifs ruraux ou les cités éducatives. L'ensemble de ces dispositifs apparaît complexe, peu lisible, et peine à répondre à la diversité des besoins.

Ayant évolué, les inégalités socioéconomiques et les ségrégations spatiales produisent des incohérences significatives. Ainsi, cinq collèges avec un IPS supérieur à 110 sont classés en éducation prioritaire, quand seize collèges avec un IPS inférieur à 80 sont classés hors éducation prioritaire. Le critère de la domiciliation de l'élève en QPV entraîne mécaniquement l'exclusion des établissements situés en zone rurale, alors même que les trajectoires scolaires d'un certain nombre d'enfants des territoires ruraux sont proches de celles des quartiers urbains défavorisés. Ces territoires comptent 12 % d'élèves en difficulté de plus que la moyenne nationale. Selon le rapport publié par Excellence Ruralités en décembre 2025, un élève rural a, à niveau comparable, trois fois moins de chances qu'un élève urbain de bénéficier de l'éducation prioritaire. Dès 2019, la mission d'information sur les nouveaux territoires de l'éducation, dont les rapporteurs étaient Laurent Lafon et Jean-Yves Roux, dénonçait également au terme de ses travaux une politique scolaire par défaut pour la ruralité. Pourtant, les recommandations de son rapport n'ont pas été suivies d'effet.

Notre collègue Édouard Courtial poursuit l'objectif de renforcer la transparence de la politique d'éducation prioritaire, l'équité territoriale de son ciblage, l'efficacité de l'allocation de ses moyens et sa solidité juridique en inscrivant dans la loi un critère unique fondé sur les résultats scolaires.

Cependant, compte tenu de la rédaction de la proposition de loi et afin de rendre le dispositif plus solide encore juridiquement et pleinement effectif, la rapporteure Annick Billon, dont je salue le travail, propose un amendement de réécriture qui permettrait d'inclure l'éducation prioritaire dans le code de l'éducation et d'introduire une notion de progressivité des moyens susceptible de fonder plusieurs catégories de dispositifs. Il prévoit une révision obligatoire de la carte des établissements tous les cinq ans, avec la possibilité de procéder à une révision partielle par académie. Enfin, il tend à ajouter dans le code de l'éducation la notion de zones éloignées, pour une meilleure prise en compte des établissements situés dans les territoires ruraux.

Le groupe Union Centriste (UC) est favorable à cet amendement et appelle à ce que la réflexion s'engage sur le sujet de l'éducation prioritaire.

M. Pierre Ouzoulias. - Dans le département totalement urbanisé des Hauts-de-Seine, les disparités d'IPS vont du simple au double, voire au-delà, de 70 à 170 pour les collèges, dans des communes parfois limitrophes. L'ambition prioritaire doit y être la mixité sociale. Les communes qui y ont l'IPS le plus élevé sont aussi celles qui connaissent la croissance démographique la plus faible. Des établissements sont appelés à y fermer, alors que, inversement, dans les communes où l'IPS est le plus bas, la croissance démographique est la plus forte, posant des problèmes de classes surchargées. Logiquement, le conseil départemental et le rectorat essaient de mettre en place une politique qui consiste à déplacer des enfants d'établissements où l'IPS est bas vers des établissements où cet indice est plus élevé. Cependant, une telle politique vient contredire tout ce qui se fait en matière d'éducation prioritaire. En effet, il faudrait pouvoir accorder des moyens supplémentaires aux établissements à IPS élevé comme incitation à accueillir ces nouveaux élèves. Or ce n'est pas possible.

Je rejoins l'observation de Max Brisson : il faut penser les politiques publiques de l'école en dehors d'une carte strictement définie ; il faut sortir d'une logique de localisation spatiale, pour aborder les politiques établissement par établissement, et accorder aux écoles qui font l'effort de la mixité sociale des moyens complémentaires.

Je rappelle par ailleurs que ce sont les citoyens qui ont obtenu les IPS à la suite d'une décision de justice et que le ministère de l'éducation nationale les a pendant fort longtemps tenus secrets, ce qui était anticonstitutionnel. Il importe que ce dernier admette progressivement la nécessité d'une participation des citoyens et des élus aux politiques de l'éducation nationale sur le fondement de données chiffrées publiques et largement disponibles. À cet égard, si la loi peut permettre d'obliger à la transparence, j'y serai plutôt favorable.

Mme Laure Darcos. - À la lecture de la proposition de loi de notre collègue, qui m'avait demandé de la cosigner, j'étais partagée : elle traitait d'un sujet important, mais peut-être de manière quelque peu maladroite.

Je regrette notamment que l'on n'ait pas élaboré plus de critères qui se rapportent aux QPV. Des écoles de ces quartiers ne sont en effet pas classées en REP ni ne relèvent des cités éducatives. Il n'y a pas de maillage logique. Peut-être pourrons-nous y suppléer d'ici à la séance.

Mme Sonia de La Provôté. - La proposition de loi nous donne l'occasion de faire un état des lieux de l'éducation prioritaire qui, jusqu'à présent, fait défaut. Depuis environ six ans, sous la conduite de plusieurs ministres successifs, des expérimentations ont été menées. Pour l'heure, en dépit de nos demandes, nous n'obtenons aucune réponse sur l'avancement de l'expérimentation et il est même permis de s'interroger sur son maintien.

Max Brisson et Pierre Ouzoulias l'ont souligné, la logique de la localisation spatiale est au coeur des questions qui nous animent. Mis en place au moment du développement des contrats de ville, les contrats de réussite éducative ne se limitaient pas à l'échelle de l'établissement ; ils allaient, à titre expérimental, jusqu'à un accompagnement individuel pour les enfants qui en avaient besoin en raison de difficultés sociales, scolaires ou personnelles particulières, y compris dans les centres-villes et hors des ZEP.

N'est-il pas temps de nous interroger sur l'objet de l'éducation prioritaire ? Consiste-t-elle à renforcer des moyens sans évaluation du bénéfice pour les enfants ? Ne s'agit-il pas plutôt, avant toute chose, de donner la priorité à certains enfants, précisément en raison de leur situation spécifique ?

M. David Ros. - Je ne m'oppose nullement à des critères d'évaluation ; je suis pour des critères d'évaluation dynamiques, et non statiques, c'est-à-dire des critères qui prennent en compte, comme dans le calcul différentiel, des repères de départ et des objectifs à atteindre, avec des exigences de suivi et de progrès. Ce sont souvent ces aspects qui manquent dans les dispositifs mis en place, et c'est le cas avec la présente proposition de loi.

Mme Annick Billon, rapporteure. - Le texte qui nous est soumis présente plusieurs avantages. D'une part, il rouvre un débat ancien. D'autre part, il remet en lumière les travaux du président Lafon et de Jean-Yves Roux. Enfin, il souligne l'urgence d'agir, car c'est de la réussite des élèves qu'il s'agit en définitive, et c'est de cela uniquement que nous devons nous préoccuper.

Nos avis convergent sur la situation de l'éducation prioritaire, avec le constat de défaillances et la volonté de revoir le fonctionnement de cette politique. Des passerelles sont apparues entre vos interventions, sur la question de l'évaluation entre David Ros et Max Brisson, sur celle d'une décision au plus près des réalités, permettant davantage de souplesse et un ajustement des moyens, entre Pierre Ouzoulias et Max Brisson. Si des divergences d'appréciation subsistent quant au choix des critères à retenir ou à renforcer, ce que Marie-Pierre Monier a souligné, nous sommes tous conscients de l'importance de l'éducation prioritaire et de la nécessité de la réformer.

EXAMEN DE L'ARTICLE UNIQUE

Article unique

Mme Annick Billon, rapporteure. - Je vous propose, avec l'amendement COM-1 rectifié, premièrement d'intégrer la notion d'éloignement pour mieux prendre en compte la ruralité, deuxièmement d'inscrire l'éducation prioritaire dans la loi et de la définir comme une politique territoriale pour les élèves des zones d'environnement social défavorisé, d'habitat dispersé et éloigné, troisièmement de prévoir une allocation progressive des moyens tenant compte des difficultés des élèves, pour mettre fin à la dichotomie entre éducation prioritaire et hors éducation prioritaire, quatrièmement de poser le principe d'une révision de la carte de l'éducation prioritaire tous les cinq ans, et non tous les quatre ans comme dans le texte d'origine.

Dans la mesure où je vous propose une réécriture globale de l'article unique, je suis défavorable aux autres amendements présentés.

Mme Marie-Pierre Monier. - Je souhaitais ne pas limiter aux seules difficultés scolaires la définition des établissements qui relèvent ou non de l'éducation prioritaire et, avec l'amendement COM-2, inscrire formellement dans la loi les quatre critères existants.

Mme Annick Billon, rapporteure. - Il me semble que plus la loi sera précise en la matière, plus grand sera le risque qu'elle ne s'adapte pas aux futures révisions de la carte de l'éducation prioritaire rendues nécessaires par l'évolution de la situation. Des critères aujourd'hui pertinents ne le seront peut-être plus demain. La chute de la démographie, évoquée par Pierre Ouzoulias, engendrera, par exemple, de fortes conséquences sur l'organisation de l'éducation. C'est pourquoi, partageant sur ce point l'avis de notre collègue Max Brisson, je ne suis pas favorable à l'identification de critères de l'éducation prioritaire dans la loi.

Mme Marie-Pierre Monier. - Il me paraît au contraire essentiel d'inclure ces critères dans la loi. Ils y remplaceront l'unique critère prévu par le texte initial, un critère incongru, ce que chacun s'accorde à reconnaître...

M. Max Brisson. - Non !

Mme Marie-Pierre Monier. - L'audition des syndicats du second degré a mis en évidence une organisation qui, aujourd'hui, fonctionne en réseau. C'est la situation du collège qui oriente le classement des écoles de secteur ; certaines, ainsi, ne relèvent pas de l'éducation prioritaire quand, pourtant, tout indique qu'elles devraient pouvoir y prétendre, et vous avez, les uns et les autres, cité des exemples d'écoles orphelines.

Le critère du retard à l'entrée en classe de sixième est notamment intéressant, surtout à l'heure où l'on n'incite plus guère aux redoublements de classe. Les enfants qui prennent du retard sont réellement ceux qui sont en difficulté. Le critère de l'IPS semble aussi tout à fait important. En audition, on a encore évoqué devant nous la situation des familles monoparentales ou l'absentéisme. Il nous faut nous pencher sur la question. Derrière, ce sont des enfants qui ont besoin d'un accompagnement, mais aussi des enseignants.

Par ailleurs, comment définissez-vous les « zones éloignées » auxquelles vous vous référez dans votre réécriture de l'article unique ?

Pourquoi, en outre, indiquer : « Cette révision peut intervenir au sein d'une académie » ? De mon point de vue, l'éducation prioritaire est une politique nationale ; vous donnez l'impression de vouloir quelque peu la fragmenter, avec des révisions qui interviendraient non pas pour l'ensemble du territoire, mais ici ou là, sur le modèle d'une expérimentation.

Enfin, vous ne précisez pas les modalités de fixation des critères d'éligibilité, qu'il s'agisse du type de texte réglementaire ou de l'autorité compétente auxquels elles sont renvoyées.

M. Pierre Ouzoulias. - J'insiste sur la mixité sociale et scolaire parce qu'elle est fondamentale. Nous constatons combien, entre le début des années 1980 et aujourd'hui, les choses ont radicalement changé. Ainsi, les communes du département des Hauts-de-Seine renfermaient encore un peu de diversité en 1980 ; désormais, cinq ou six d'entre elles relèvent exclusivement de l'éducation prioritaire. Il faut interrompre la progression de ce phénomène : je reste persuadé que, dans le secteur public comme dans le secteur privé, la mixité sociale est un gage de réussite pour ceux qui connaissent le plus de difficultés. Ménageons donc au rectorat des possibilités de manoeuvre au regard de la cartographie de l'éducation prioritaire, afin qu'il puisse agir au cas par cas, mieux associer des établissements à des territoires et recomposer de la mixité sociale.

Mme Annick Billon, rapporteure. - Marie-Pierre Monier et moi-même divergeons sur l'opportunité d'inscrire des critères d'éligibilité dans la loi. Une telle inscription me semble contraire à la nécessité de conserver de la souplesse au dispositif.

Pour sa part, la notion d'éloignement est conçue pour éviter que nous ne nous enfermions dans le déficit de mixité sociale que vous déplorez.

Elle renvoie à un indice d'éloignement qui prend en compte la distance géographique, l'offre d'infrastructures, l'information et les équipements de mobilité disponibles à proximité.

Concernant la révision des moyens et de la carte de la politique d'éducation prioritaire, nous n'excluons pas qu'elle intervienne à l'échelle de l'académie, qui offre l'avantage d'une connaissance fine des réalités du terrain et des besoins que les établissements expriment. Cela ne vise cependant nullement à empêcher des révisions de niveau national.

L'amendement COM-1 rectifié est adopté. En conséquence, les amendements COM-3, COM-4, COM-2, COM-5 et COM-6 deviennent sans objet.

L'article unique constituant l'ensemble de la proposition de loi est ainsi rédigé.

Le sort des amendements examinés par la commission est retracé dans le tableau suivant :

Article unique
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme BILLON, rapporteure	1 rect.	Définition de l'éducation prioritaire et allocation progressive des moyens	Adopté
Mme MONIER	3	Suppression du critère de réussite scolaire comme seul critère d'éligibilité à l'éducation prioritaire	Rejeté
Mme MONIER	4	Amendement de coordination	Rejeté
Mme MONIER	2	Détermination par la loi des critères d'éligibilité à l'éducation prioritaire	Rejeté
Mme MONIER	5	Amendement de coordination	Rejeté
Mme MONIER	6	Suppression de l'inscription dans la loi des évaluations nationales	Rejeté