ANNEXES
ANNEXE I :
ÉVOLUTION DES EFFECTIFS DES RASED ENTRE 2004 ET 2012 PAR ACADÉMIE
ET CATÉGORIE D'INTERVENANTS
Source : ministère de l'éducation nationale, annuaires AGAPE du mois de juin
ANNEXE II : RÉPARTITION DES EFFECTIFS DES RASED ET DES AUTRES ENSEIGNEMENTS SPÉCIALISÉS PAR CATÉGORIE D'INTERVENANTS À LA RENTRÉE 2012
Source : direction générale de l'enseignement scolaire
ANNEXE III : L'AIDE SPÉCIALISÉE DANS D'AUTRES PAYS EUROPÉENS
ALLEMAGNE (République fédérale d'Allemagne)
Le gouvernement allemand a lancé, en collaboration avec les Länder, différentes initiatives visant à harmoniser et égaliser les résultats scolaires au niveau fédéral.
Si le rythme scolaire allemand reste traditionnellement basé sur des cours matinaux (jusqu'à 14-15h), le modèle de la « Ganztagschule » (« école tout au long de la journée ») cofinancé par les Länder et l'Etat fédéral permet aux établissements qui l'ont choisi de proposer des activités périscolaires pour de petits groupes d'élèves, et, entre autres, d'accompagner des élèves en difficulté, et de favoriser l'intégration des élèves immigrés dans le monde éducatif.
Dans ce cadre ont été mis en place des modules d'accompagnement semi-personnalisés. Sur 2005-2010, 7 200 écoles se sont partagé un financement fédéral de 4 milliards d'euros. Cependant le ministère fédéral ne dispose pas à ce jour de statistiques consolidées.
BELGIQUE : « FEDERATION WALLONIE-BRUXELLES »
(ex« Communauté française de Belgique »)
Le 31 mai 2005 a été adopté le « Contrat pour l'Ecole », identifiant 10 priorités pour répondre aux problèmes majeurs de l'enseignement (http://www.enseignons.be) . La priorité n° 2 était de « conduire chaque jeune à la maîtrise des compétences de base ». Dans ce cadre, le contrat prévoit de développer des mécanismes pédagogiques et, le cas échéant, structurels de remédiation au sein du premier degré.
Ces mécanismes consistent prioritairement en la mise en oeuvre de stratégies de remédiation immédiate au sein du cours normal de la classe dès qu'une difficulté se fait sentir et ce, afin de conduire chaque élève à la maîtrise des compétences attendues à 14 ans.
Dans cette perspective, la possibilité d'organiser au bénéfice de certains élèves une année complémentaire au cours du premier degré a été mise en place. En outre un parcours différencié est organisé à l'intention des élèves s'inscrivant dans l'enseignement secondaire sans avoir obtenu le Certificat d'Etudes de base. (http://www.enseignement.be).
Il existe, par ailleurs un réseau des « Ecoles de devoirs » (http://www.ffedd.be/politique-interpellations) . La « reconnaissance et le soutien des écoles de devoirs » a fait l'objet d'un décret du 28 avril 2004, modifié le 12 janvier 2007. Il indique à son article 2 que ces écoles ont pour première mission de favoriser « le développement intellectuel de l'enfant, notamment par le soutien à sa scolarité, par l'aide aux devoirs et par la remédiation scolaire ». Néanmoins, les responsables de ces écoles de devoirs font parfois valoir que « [leur] mission première n'est pas d'offrir de la remédiation au sens strict mais du soutien à la scolarité au sens large (...) la grande majorité des demandes qui [leur] sont adressées concerne l'aide aux devoirs ou la remédiation. C'est pourtant le métier de l'école. Mais il y a une tendance lourde à l'externalisation . » (http://archives.lesoir.be, 6 mars 2009).
ESPAGNE
Depuis 2011, les établissements scolaires souhaitant faire bénéficier leurs élèves d'un soutien et notamment de prévenir le risque de leur « décrochage » peuvent signer avec les instances éducatives régionales comparables aux rectorats d'académies français des « Contratos-programa con Centros Educativos para el Incremento del Exito Escolar », en s'engageant sur un contrat d'objectifs et de projets, en échange d'une dotation.
FINLANDE
Une politique d'assistance précoce et de soutien - scolaire et/ou psychologique - à l'école est mise en place en Finlande dès qu'un problème est identifié chez l'enfant.
Tous les enseignants sont systématiquement formés au repérage et au « diagnostic » des élèves en difficulté, ainsi qu'à un enseignement différencié en fonction des divers besoins et profils de leurs élèves. (OECD 2012, Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264130852-en).
Par ailleurs, les cours se déroulant en Finlande tous les matins et jusqu'à 15 heures, des activités extrascolaires, organisées par les municipalités, sont proposées aux jeunes dans leurs établissements ou à l'extérieur, qui englobent des mesures de soutien ( Rapport d'information N° 399 du Sénat, 2009-2010 : « Finlande : le bon élève des systèmes éducatifs occidentaux peut-il être un modèle ? » ).
GRECE
Le ministère grec de l'Education a fait identifier au moyen d'indicateurs sociaux et éducatifs des « zones d'éducation prioritaire » (ZEP) dans lesquelles ne sont plus ciblées des populations ou communautés déterminées, telles que les Roms, les migrants et les minorités musulmanes, mais des établissements et des élèves nécessitant un soutien - celui-ci s'étendant également aux parents, en particulier dans des régions particulièrement touchées par la crise.
La formation initiale et continue des enseignants inclut des contenus sur le suivi individualisé des élèves en difficulté.
(OECD (2012), Equity and Quality in Education : Supporting Disadvantaged Students and Schools, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264130852-en).
IRLANDE
Le programme d'achèvement du cursus scolaire (« School completion programme » ou SCP ) qui cible, dans 464 établissements du primaire et 227 du secondaire, plus de 36 000 jeunes en risque de difficulté scolaire, voire de décrochage, comprend une palette d'activités adaptées à leurs besoins spécifiques (programmes de développement social et individuel, de soutien à l'apprentissage, de tutorat, de facilitation de la transition entre primaire et secondaire, soutien thérapeutique, soutien après l'école, etc...).
Le programme d'égalité des chances à l'école DEIS (« Delivering Equality of opportunity In Schools »), lancé dès 2005, propose à environ 670 écoles primaires et 195 écoles de transition (« post-primary schools ») à la fois un système standardisé d'identification des niveaux de difficulté rencontrées et une série de dispositifs (allocations basées sur le niveau de difficultés, allocations pour fournitures et manuels scolaires, mesures de soutien à l'acquisition de compétences en calcul et en écriture, classes à effectifs réduits, etc.).
PAYS-BAS
Les Pays-Bas ont introduit en 1985 un système d'allocations aux établissements scolaires du premier degré, gradué en fonction du nombre des élèves identifiés comme se trouvant en difficulté. Ces établissements bénéficient en outre d'un encadrement plus nombreux en enseignants et en effectifs intervenant en soutien.
Royaume-Uni / ANGLETERRE
Les élèves anglais bénéficient d'un suivi individualisé en classe, contrôlé par l'organisme d'inspection OFSTED (« Office for Standards in Education, Children's Services and Skills »). Les écoles anglaises ont une obligation de moyens et doivent mettre en place dans le temps scolaire des dispositifs de soutien aux élèves en difficulté et des programmes spécifiques pour les élèves avancés. Le chef d'établissement et les enseignants doivent ainsi démontrer que les élèves progressent en fonction de leurs capacités. Il ne s'agit donc pas d'atteindre un niveau, mais de permettre à l'élève de réaliser son plein potentiel, quel qu'il soit.
La notion d'échec scolaire est différente en Angleterre, où les enseignants pratiquent la pédagogie différenciée, et où ce n'est pas l'enfant qui se retrouve en échec mais l'école ou les enseignants, s'ils n'ont pas mis les moyens adéquats en place (Ambassade de France au Royaume-Uni).
Par ailleurs, un programme public de soutien scolaire individualisé, « the Making Good Progress », lancé en 2007 pour deux ans, a permis d'expérimenter un soutien scolaire individualisé (« one-to-one tuition ») de 10h maximum en anglais et/ou en mathématiques aux élèves en difficulté d'environ 450 établissements dans 10 autorités locales pilotes. L'objectif était de permettre aux élèves de combler leur retard d'apprentissage dans ces deux matières avant la fin de l'enseignement primaire. Le rapport d'évaluation publié en janvier 2010 a conclu au succès de cette mesure, qui a favorisé la progression des élèves en retard.
(http://media.education.gov.uk/assets/files/pdf/m/makinggoodprogressreport.pdf).
Enfin, à l'initiative de Vernon Coaker, ancien ministre travailliste, le gouvernement anglais avait lancé, à la rentrée 2010, un programme de soutien scolaire en mathématiques, suite au constat qu'en Angleterre, un enfant de 11 ans sur cinq quittait l'école primaire sans atteindre le niveau requis en mathématiques.
Pour améliorer les résultats des élèves, il prévoyait des sessions intensives quotidiennes de 30 minutes (20 heures au total) avec des professeurs spécialisés pour les 3 000 élèves identifiés comme rencontrant des difficultés en mathématiques. Ce programme, coûtant 2 500 livres par élève, a été mis en oeuvre grâce à un partenariat entre le gouvernement anglais, des associations caritatives (« Every Child a Chance Trust »), le secteur privé et les universités. Les résultats de ce dispositif ne sont pas encore disponibles (Department for Education : www.education.gov.uk/schools/pupilsupport) .
Royaume - Uni / ECOSSE
La Loi écossaise sur l'Education (« Education Scotland Act ») de 2000 a défini cinq grandes priorités : réussite et épanouissement des élèves, cadre d'apprentissage, intégration et égalité, valeurs et citoyenneté, apprentissage tout au long de la vie.
En 2004 une nouvelle disposition (« Additional Support for Learning ») a précisé le cadre dans lequel les autorités locales écossaises et les agences organisent le soutien scolaire pour les élèves qui en ont besoin. Un rapport de l'Inspection de l'Education a été remis au Parlement en novembre 2010 sur cette question.
(www.scotland.gov.uk/Topics/Education/Schools/welfare/ASL).
Le programme d'accompagnement scolaire (« Study Support Programme »), visant à favoriser la réussite scolaire de tous les élèves, est associé aux activités d'apprentissage en dehors du temps scolaire. Les activités les plus fréquentes sont l'aide aux devoirs, les révisions dans les matières spécifiques, l'apprentissage de bonnes méthodes de travail, ainsi que les activités sportives, sociales et culturelles (activités de loisirs thématiques, projets au profit de la collectivité, tutorat, développement personnel, etc.). (DGESCO DEI - Groupe d'experts franco-anglo-écossais sur la citoyenneté, 2008).
SUEDE
Tous les enseignants bénéficient en Suède d'une formation spécifique à un enseignement différencié en fonction du milieu socio-culturel de leurs élèves (OECD 2012, Equity and Quality in Education : Supporting Disadvantaged Students and Schools, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264130852-en.
Source : direction générale de l'enseignement scolaire du ministère de l'éducation nationale