Universités : assumer l'excellence - Rapport et annexes

B. L'ACCUEIL DE TOUS LES BACHELIERS EN LICENCE : UNE INJONCTION INCOMPATIBLE AVEC L'EXCELLENCE

La principale injonction contradictoire pesant sur les universités est celle qui leur impose de concilier l'ouverture de principe de leurs formations à l'ensemble des bacheliers avec l'objectif de la réussite de tous les étudiants.

Le lien entre le caractère massif de l'échec étudiant en cycle de licence et l'absence de sélection à l'entrée de l'université a en effet été pointé tout au long des travaux de la commission d'enquête. Reflétant l'essentiel des propos tenus, Coralie Chevallier relève qu'« on ne peut pas reprocher aux universités de ne pas amener les étudiants à la réussite si on les force à prendre des étudiants dont elles savent par avance qu'ils vont échouer » ^205(*). Dans ses travaux précités consacrés à la prévention de l'échec étudiant en licence, la Cour des comptes considérait également que « l'échec s'explique en partie par le choix, désormais ancien, d'ouvrir l'accès à l'université à tous les bacheliers, sans procédure de sélection à l'entrée »^206(*).

Ces observations dessinent les limites du système d'accès à l'enseignement supérieur issu de la loi du 8 mars 2018 relative à l'orientation et à la réussite des étudiants^207(*) (loi « ORE »), qui se caractérise par un refus de la sélection associé à un sous-calibrage des dispositifs d'accompagnement pour les profils les plus fragiles. Ajouté à la disparition du rôle de filtre joué par le baccalauréat et aux carences du continuum bac-3/bac+3, ce choix de politique publique conduit les universités à accueillir massivement en licence des étudiants ne disposant ni de l'appétence, ni des capacités nécessaires au suivi de ce cursus.

De ce fait, si la préoccupation de l'excellence n'a pas déserté l'ensemble du premier cycle universitaire, elle apparaît singulièrement absente de l'année de L1, dont la fonction tend à évoluer vers un sas de réorientation et de remise à niveau. Ce choix entraîne par ailleurs le développement de mécanismes de sélection différés et par l'échec, qui pèsent sur le fonctionnement des universités comme sur les parcours étudiants.

Ce cadre global a été décrit en ces termes par Coralie Chevallier : « Les universités n'ont pas la main sur le déficit d'orientation au lycée, ou sur l'évolution du taux de réussite au baccalauréat, et elles ne sont pas libres de fixer leurs capacités d'accueil. Les universités ne sont pas davantage responsables du fait que l'on manque en France de formations relevant du « supérieur court » [...], ce qui conduit à des orientations par défaut à l'université qui se soldent par des échecs »^208(*).

1. En l'absence de filtre exercé par le baccalauréat, le recrutement des universités hérite des défaillances du secondaire

a) Le baccalauréat ne joue plus son rôle de pivot entre le secondaire et le supérieur

• Le droit en vigueur prévoit que le baccalauréat joue le rôle de premier filtre dans l'accès à l'enseignement supérieur. En application de l'article L. 612-3 du code de l'éducation, qui dispose que « le premier cycle est ouvert à tous les titulaires du baccalauréat », l'obtention de ce diplôme constitue en effet une condition de l'entrée dans le supérieur. Il ressort par ailleurs de la partie réglementaire de ce code, dont l'article D. 334-1 constitue un héritage du droit napoléonien^209(*), que la nature du baccalauréat est mixte : il constitue à la fois la sanction de l'enseignement général du second degré et le premier grade de l'enseignement supérieur.

Cette règle vaut pour les trois filières du baccalauréat que constituent la voie générale (54,4 % des bacheliers en 2024), la voie technologique (20,3 % des bacheliers en 2024) et la voie professionnelle (25,2 % des bacheliers en 2024)^210(*).

Les conditions de l'organisation et de la délivrance du baccalauréat ne lui permettent cependant plus de jouer ce rôle. Coralie Chevallier a ainsi considéré comme un « constat partagé » le fait que « le baccalauréat ne remplit plus la fonction de filtre qu'il assurait historiquement »^211(*).

• Cette évolution résulte tout d'abord de l'inflation du nombre d'admis à l'examen depuis plusieurs décennies, sous l'effet de deux facteurs :

- le taux de réussite au baccalauréat, qui s'est établi à 91,8 % à la session 2025 (95,9 % dans la filière générale, 90,3 % dans la filière technologique et 84,3 % en filière professionnelle), est en hausse quasi-constante depuis plusieurs décennies : toutes filières confondues, il était de 74,9 % en 1995, de 85,6 % en 2010 et de 95 % en 2020 ;

- le développement de la voie professionnelle du baccalauréat, depuis sa création en 1987, contribue à l'augmentation des effectifs de bacheliers : on comptait 173 402 bacheliers professionnels en 2024, contre 92 617 en 2000.

Cette hausse du nombre de bacheliers produit trois effets.

Elle contribue d'abord mécaniquement à l'augmentation du vivier des jeunes susceptibles de poursuivre leur formation dans l'enseignement supérieur, et notamment à l'université. La proportion de bacheliers dans une génération s'établit désormais autour de 80 %^212(*), en hausse de 60 points par rapport à 1970. Ce phénomène produit une pression mécanique sur les effectifs de l'université, qui continue d'accueillir la majorité des bacheliers.

La progression des filières non générales conduit ensuite à la diversification des profils susceptibles d'accéder à l'université. Les bacheliers professionnels représentaient ainsi 25,2 % des bacheliers en 2024, contre 18,9 % en 2000, et constituent depuis 2011 le deuxième vivier de bacheliers (20,4 % d'une génération en 2024, contre 11,4 % en 2000).

En ce qu'elle traduit en partie une baisse des exigences nécessaires à l'obtention de l'examen, la hausse du nombre de bacheliers conduit enfin à ce qu'accèdent à l'université des jeunes qui ne disposent pas des compétences nécessaires au suivi d'un cursus de licence.

Ce point a été souligné en ces termes par Antoine Petit : « Si l'on prend 30 % d'une classe d'âge au baccalauréat ou 80 %, forcément, le niveau moyen des 80 % est plus bas. En revanche, si l'on prenait les 30 % des meilleurs actuellement, le niveau serait le même qu'il y a cinquante ans »^213(*). La baisse du niveau des bacheliers a également été pointée par Philippe Aghion, qui a souligné qu'une partie des bacheliers ne maîtrisaient pas « les savoirs de base »^214(*). Selon Régis Bordet, l'obtention du baccalauréat « ne permet pas aux lycéens de se positionner [...] sur l'atteinte d'un niveau de compétences suffisant pour aborder sereinement un cursus universitaire »^215(*).

La diminution des exigences nécessaires à l'obtention du baccalauréat est reconnue en creux par les pouvoirs publics : un décret du 4 décembre 2025^216(*) a limité l'attribution de points supplémentaires par les jurys des baccalauréats général et technologique, tandis qu'une circulaire du 26 mars 2026^217(*) prévoit une « exigence renforcée dans les attentes rédactionnelles » pour la correction des épreuves du baccalauréat.

Évolution de la proportion de bacheliers dans une génération
entre 1950 et 2024

Source : Sies, Eesri n° 19.

• La disparition du rôle de filtre du baccalauréat tient également à son calendrier et à son articulation avec le déroulement de la procédure Parcoursup.

À la date à laquelle se tiennent leurs commissions d'examen des voeux (CEV), les universités ne disposent en effet que d'une seule note évaluant les capacités des candidats de manière comparable, celle de l'épreuve anticipée de français^218(*) ; plusieurs présidents d'université ont en conséquence souligné le « rôle important » joué par les notes de l'épreuve anticipée de français dans le classement des dossiers de demandes d'admission.

Les autres notes figurant dans les dossiers d'admission, qui relèvent du contrôle continu, ne permettent pas de juger de la qualité des candidatures de manière parfaitement fiable : le ministère de l'Éducation nationale relève ainsi, dans son analyse des résultats et notes au baccalauréat, que « la distribution des notes des épreuves terminales du baccalauréat général est plus dispersée que celle des notes de contrôle continu »^219(*).

Selon Coralie Chevallier, la situation actuelle est dès lors « intenable » pour les universités, « qui doivent examiner des milliers de voeux sans avoir d'informations fiables et comparables entre élèves provenant d'établissements différents »^220(*). Thierry Coulhon relève dans le même sens que le fait que « les notes des épreuves de spécialité ne [soient] pas réellement prises en compte dans Parcoursup prive [...] le baccalauréat de sens comme diplôme d'orientation »^221(*).

L'admission à l'université en Espagne et en Allemagne

• En Espagne, le cycle secondaire s'achève par l'obtention d'un diplôme (título de bachiller) au terme d'une évaluation exclusivement réalisée en contrôle continu^222(*). Si ce diplôme est le prérequis légal pour accéder à l'enseignement supérieur, il ne garantit pas à lui seul l'admission dans le supérieur.

L'entrée dans les universités publiques requiert en effet la réussite d'un examen d'État (Prueba de Acesso a la Universidad)^223(*). Cette épreuve comprend une phase obligatoire de quatre matières : la langue et la littérature espagnoles, une langue étrangère, l'histoire ou la philosophie, ainsi qu'une spécialité au choix^224(*). S'y ajoute une phase facultative, conçue pour permettre aux candidats d'améliorer leurs résultats.

La note finale d'admission est calculée sur un maximum de quatorze points. Elle pondère le dossier scolaire du lycée à hauteur de 60 % et à l'examen d'État à 40 %^225(*). 

L'offre de formation nationale est centralisée sur l'application mobile QEDU. Les candidats y consultent notamment les notes de seuils (notas de corte) exigées pour chaque parcours. Cet indicateur de sélectivité dépend directement de la place disponible et de la demande étudiante. À titre d'exemple, la médecine exige une moyenne nationale de 12,95/14, contre 8,16/14 pour le droit^226(*).

La procédure d'admission repose sur des plateformes spécifiques à chaque communauté autonome. Par exemple, le « district unique » (distrito unico) de la région de Madrid centralise les voeux d'affectation pour ses six universités publiques^227(*).

• En Allemagne, le baccalauréat (Abitur), correspondant à l'aptitude générale aux études supérieures (Allgemeine Hochschulreife), donne le droit d'accès à toutes les universités et écoles supérieures, tandis que l'aptitude aux études en écoles supérieures spécialisées (Fachhochschulreife) donne accès uniquement aux universités de sciences appliquées (Fachhochschulen ou Hochschulen für angewandte Wissenschaften).

L'accès à l'enseignement supérieur distingue :

- les formations libres d'accès qui permettent à tout titulaire d'un diplôme d'accès au supérieur requis de s'inscrire automatiquement et sans sélection (seul le baccalauréat est ainsi requis pour l'inscription en bachelor de mathématiques à l'université de Göttingen^228(*)) ;

- des formations faisant l'objet d'une procédure de sélection centralisée (médecine, dentaire, vétérinaire et pharmacie^229(*)). Les Länder ont confié cette procédure de sélection à une fondation^230(*), qui opère l'attribution des places via le portail Hochschulstart^231(*). La procédure centralisée pour les filières sous tension repose sur un système de quotas : 30 % des places sont accordées en fonction des résultats obtenus au baccalauréat^232(*) ; 10 % en fonction de critères d'aptitude, notamment des résultats obtenus au Test pour les études de médecine (Test für Medizinische Studiengänge) ou de l'expérience professionnelle ; enfin, 60 % font l'objet d'une sélection propre aux établissements, combinant critères académiques et autres^233(*) ;

- des formations faisant l'objet d'une procédure d'admission locale, à la décision de l'université. L'admission peut prendre la forme d'un « Numerus Clausus » local ou d'une procédure d'évaluation des aptitudes (Eignungsfeststellungsverfahren)^234(*) décidée par l'établissement.

En moyenne nationale, 32,5 % de cursus sont soumis à des restrictions d'admission pour le semestre d'hiver 2025-2026^235(*). Ce pourcentage varie selon les Länder, les disciplines et le niveau d'études. Plus d'un cursus sur deux est en accès restreint à Berlin, tandis que les Länder de Thuringe et de Rhénanie-Palatinat affichent une proportion de formations à accès restreint inférieure à 20 %.

Source : division de la législation comparée du Sénat

b) Les carences du continuum bac-3/bac+3 ne permettent pas de préparer les lycéens aux exigences du supérieur

• Les universités héritent ensuite de la carence de l'enseignement secondaire dans la préparation des futurs bacheliers aux attendus du supérieur. De nombreux acteurs ont ainsi décrit des étudiants :

- ne disposant pas du niveau d'autonomie nécessaire au suivi des enseignements de premier cycle universitaire. Olivier Beaud a souligné que les néo-bacheliers, insuffisamment préparés à l'« autonomie soudaine » du supérieur, « doivent, en arrivant, apprendre simultanément à travailler seuls et à s'organiser. C'est, pour beaucoup, une mission impossible »^236(*) ;

- n'ayant pas bénéficié d'un volume d'enseignement suffisant dans les matières suivies à l'université. Selon Nicolas Holzschuch, secrétaire fédéral de la CFDT Éducation Formation Recherche Publiques, la réforme du baccalauréat a entraîné une « baisse du niveau des étudiants », qui résulte du fait que « les lycéens suivent désormais beaucoup moins de cours de mathématiques que leurs prédécesseurs et, pour certains d'entre eux, moins de cours de philosophie »^237(*). Xavier Leroux a estimé que ces difficultés proviennent d'abord des programmes d'enseignement du secondaire, soulignant que « en sciences, et en mathématiques en particulier, nous constatons à l'entrée en licence que les jeunes affichent des insuffisances notoires. Il y a donc un travail à faire sur les programmes afin de mieux lier le secondaire et le supérieur »^238(*) ;

- ne tirant pas parti de leurs apprentissages du secondaire à l'entrée dans le supérieur, en raison de la disparité entre les exigences de l'un et de l'autre. Carine Bernault cite l'exemple de « lycéens généralistes avec d'assez bons ou de bons résultats (niveau 12 et plus) obtenus en Français ou dans les spécialités littéraires du bac », qui « ne maîtrisent finalement pas assez les prérequis rédactionnels et conceptuels pour réussir dans des licences littéraires ou pluridisciplinaires »^239(*). Vincent Gouëset estime dans le même sens que « le continuum lycées-universités apparaît compliqué pour une partie du public étudiant entrant, avec un ”gap“ entre les apprentissages et les exigences de l'enseignement secondaire [...] et celles présentes à l'université »^240(*) ;

- n'ayant pas bénéficié d'une orientation suffisante pour construire leur projet de formation dans le supérieur, de sorte que, selon Edmond Abi-Aad, « la L1 [sert] de sas de réorientation par défaut »^241(*).

Les 54 heures annuelles d'accompagnement à l'orientation au lycée :
une mise en oeuvre très insuffisante

Depuis la rentrée scolaire 2018 sont prévues, pour les élèves des classes de seconde, première et terminale des lycées généraux et technologiques, 54 heures annuelle dédiées à l'accompagnement au choix de l'orientation, cette durée étant donnée « à titre indicatif, selon les besoins des élèves et les modalités de l'accompagnement à l'orientation mises en place dans l'établissement »^242(*).

L'effectivité de ce dispositif est toutefois contrariée par l'absence d'inscription de ces heures dans les emplois du temps, de même que par l'absence de leur prise en compte dans la détermination de la dotation horaire globale des établissements. Comme avant elle l'IGÉSR^243(*) et le Sénat^244(*), la Cour des comptes a relevé dans son rapport annuel pour 2025 que ces heures sont perçues dans les établissements comme « non financées et non obligatoires » et que « la réalité des heures [...] mobilisées pour les élèves est éloignée de la cible [...] et ne peut couvrir le besoin d'accompagnement individuel des jeunes »^245(*).

• Les universités héritent également de l'insuffisante articulation entre l'organisation des baccalauréats technologique et professionnels et celle des voies prioritairement destinées à leurs titulaires dans le supérieur.

Le manque de places dans les filières professionnalisantes courtes que constituent les IUT et les sections de technicien supérieur (STS), prioritairement destinées à la formation des bacheliers technologiques et professionnels^246(*), est en effet souligné par le comité éthique et scientifique de Parcoursup, qui relève un « déficit de l'offre de formations professionnalisantes, notamment en IUT », principalement observée en Île-de-France^247(*). Lamri Adoui a observé à ce titre que « le lauréat d'un bac professionnel [...] n'est pas complètement à sa place en licence générale. Mais, s'il est en licence générale, c'est aussi parce qu'il n'a pas trouvé sa place au sein d'une STS ou d'un IUT, qui devraient, pour lui, être des voies plus naturelles »^248(*).

Il en résulte que la première année de licence générale accueille une proportion notable de titulaires du bac technologique (12,2 % des effectifs) et professionnel (4,7 % des effectifs)^249(*), dont le parcours au lycée ne les a pas préparés aux spécificités du cursus universitaire. Frédérique Vidal a ainsi souligné que « si l'on est titulaire d'un baccalauréat professionnel, on manque de certaines bases pour continuer à l'université, sans évidemment être bête pour autant »^250(*).

• Cette réalité traduit l'affaiblissement du continuum bac-3/bac+3 comme principe structurant de l'articulation des formations secondaires et supérieures.

Cette notion, introduite à l'article L. 612-2 du code de l'éducation^251(*) par la loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l'enseignement supérieur et à la recherche^252(*), dite loi « Fioraso », implique une coordination du lycée et du premier cycle universitaire sur les plans de l'orientation et du contenu des enseignements, afin de garantir la cohérence entre les spécialités du lycée et les prérequis des filières supérieures.

Cette coordination a été fortement affaiblie par la conduite en ordre dispersé des réformes relatives à l'accès à l'université, dans le cadre de la loi « ORE » de 2018, et à l'organisation du baccalauréat, entrée en vigueur en 2021 sur le fondement de textes réglementaires^253(*).

Cette ambition demeure cependant inscrite dans le Plan Avenir annoncé le 5 juin 2025 par les ministres chargés de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur et de la recherche. Ce programme, qui vise à « construire une nouvelle politique publique d'orientation », comporte six mesures visant à faciliter la transition entre le lycée et l'enseignement supérieur, parmi lesquelles un enrichissement des voies de formation destinées aux bacheliers technologiques et professionnels.

Les mesures du Plan Avenir de 2025 visant à faciliter la transition
entre le lycée et l'enseignement supérieur (extraits)

Mesure 14 : de nouvelles voies pour se spécialiser et réussir

À partir de la rentrée 2026 : 5 000 places par an en plus en certificat de spécialisation (post-bac) seront proposées. Ceux qui le souhaitent auront la possibilité de poursuivre en BTS.

Expérimentation à la rentrée 2026 : La possibilité de suivre un BTS en trois ans sera expérimentée, avec une année de propédeutique. L'expérimentation se fera dans au moins un établissement par académie.

Mesure 15 : des classes prépa sur mesure pour les bacheliers professionnels

À la rentrée 2026 : Des classes préparatoires (ingénieurs ou commerce) en trois ans seront accessibles aux bacheliers professionnels, avec une première année pour se remettre à niveau (propédeutique), l'objectif étant d'ouvrir les portes des grandes écoles à tous les talents. À partir de la rentrée 2026, au moins une classe préparatoire sera ouverte dans chaque académie.

Mesure 17 : la généralisation de l'année de propédeutique à l'université

Dans 45 universités à la rentrée 2027 : Depuis 2023, le dispositif Paréo (passeport pour réussir et s'orienter) offre une formation post-bac d'un an, accessible via Parcoursup, aux bacheliers qui hésitent entre différentes formations. Cela leur permet de mûrir et d'affiner leur projet d'études. Proposé dans 22 universités en 2024, ce dispositif sera amplifié progressivement.

2. En l'absence de sélection à l'entrée, une perte de cohérence dans le recrutement du premier cycle, qui fragilise les formations et les parcours étudiants

Le deuxième aiguillage à l'entrée des formations universitaires de premier cycle est celui de la procédure d'orientation dite « Parcoursup », du nom de la plateforme qui la porte, créée par la loi « ORE ». Sa mise en oeuvre consacre un droit d'accès à l'université pour tous les bacheliers qui en font la demande, indépendamment de leurs capacités académiques.

a) Un objectif principal : offrir une solution à tous les bacheliers

• Pour les licences non sélectives, qui constituent la très grande majorité des formations de premier cycle de l'université (77,2 % des places offertes^254(*)), le fonctionnement de la procédure repose sur deux principes définis par les articles L. 612-3 et D. 612-1-2 du code de l'éducation : un accès ouvert à l'ensemble des titulaires du baccalauréat ; la possibilité pour les universités d'ordonner les candidatures lorsque leur nombre excède les capacités d'accueil des formations.

La mise en oeuvre de ces principes s'effectue selon trois étapes :

- les capacités d'accueil de chaque formation sont définies par les rectorats en tenant compte « des perspectives d'insertion professionnelle des formations, de l'évolution des projets de formation exprimés par les candidats ainsi que du projet de formation et de recherche de l'établissement ». En pratique, un dialogue préliminaire a lieu avec les établissements, qui transmettent au rectorat leurs souhaits quant à l'évolution des effectifs de leurs formations ;

- les inscriptions des candidats sont prononcées par les présidents d'établissement dans la limite des capacités d'accueil ainsi définies et, lorsque le nombre de candidatures reçues excède ces capacités, « au regard de la cohérence entre, d'une part, le projet de formation du candidat, les acquis de sa formation antérieure et ses compétences et, d'autre part, les caractéristiques de la formation ». Dans ce deuxième cas de figure, un classement préalable des candidatures est effectué par les CEV de chaque établissement :

- une commission d'accès à l'enseignement supérieur (CAES), présidée par le recteur et associant les présidents d'université, se réunit en fin de processus pour aider les candidats n'ayant pas reçu de proposition d'admission à trouver une formation « au plus près de leur projet en fonction des places disponibles »^255(*).

Seules les capacités d'accueil définies pour chaque formation sont ainsi susceptibles de limiter, en droit et à l'échelle de chaque établissement, l'accès aux licences non sélectives. Or, celles-ci sont déterminées, en pratique, de manière à offrir une place à l'université à tous les bacheliers qui le souhaitent, de sorte qu'il revient aux seules universités de rendre effectif le principe législatif de l'ouverture du premier cycle à l'ensemble des bacheliers.

Interrogés sur les critères pris en compte pour la définition des capacités d'accueil, la Dgesip comme les rectorats entendus par la rapporteure bottent en touche et mettent l'accent sur la qualité du dialogue mené entre les rectorats et les établissements en vue de la définition de ces capacités. Khaled Bouabdallah, recteur délégué pour l'enseignement supérieur, la recherche et l'innovation de la région académique Provence-Alpes-Côte d'Azur, indique ainsi que lorsque des établissements émettent des réserves sur le maintien ou la progression de leurs capacités d'accueil, « le dialogue qui suit conduit [...] à rechercher des solutions équilibrées et consensuelles »^256(*), en prenant notamment en compte les données statistiques, les analyses et prospectives ainsi que les échanges conduits dans le cadre des Comp.

D'autres acteurs ont en revanche clairement relevé le calibrage des capacités d'accueil universitaires par rapport aux effectifs de bacheliers. Coralie Chevallier souligne que « jusqu'à présent, [les] capacités d'accueil ont été fixées avec une règle tacite : il fallait, d'une année sur l'autre, offrir au moins autant de places que l'année précédente, voire plus si le nombre de bacheliers était appelé à augmenter » et que, « au fil du temps, on a ainsi décorrélé [les] capacités d'accueil du profil des étudiants accueillis »^257(*). Arnaud Laimé indique que son établissement « applique strictement la règle du rectorat : accueillir tous les bacheliers, sans distinction »^258(*). Laurent Batsch estime enfin que « la licence [universitaire] fonctionne comme la soupape des filières sélectives »^259(*).

Plusieurs présidents d'université ont par ailleurs insisté sur les fortes réticences des rectorats face aux demandes de baisse de capacités d'accueil, y compris lorsque ces demandes procèdent de difficultés strictement matérielles pour l'accueil des étudiants. Edmond Abi-Haad, président de l'Université du littoral Côte d'Opale, indique que « le rectorat est extrêmement vigilant sur les demandes de baisse de capacités d'accueil », qui étaient « quasi impossibles sur les dix dernières années, hormis sur des filières sans tension ou sur recommandation du Hcéres »^260(*). Christelle Farenc, directrice de l'institut national universitaire Champollion, relève que si le dialogue avec le rectorat est globalement « constructif », celui-ci « demeure vigilant quant à la baisse des capacités d'accueil »^261(*), tandis que Frédérique Berrod, présidente de l'université de Strasbourg, évoque un « tabou » sur leur diminution^262(*). Stéphane Braconnier a enfin relaté ses derniers échanges avec le rectorat sur ce point : « J'ai expliqué cette année au rectorat que nous avions un problème immobilier et qu'il n'était plus possible de conserver une capacité d'accueil de 900 places en première année de licence de droit, qu'il fallait passer à 800, voire à 780 places : ma demande a été jugée irrecevable »^263(*).

b) Une ambiguïté fondamentale : une sélection de facto dans une minorité d'universités très demandées

Ce choix de politique publique a créé un système d'accès à l'université à plusieurs vitesses en fonction des établissements et des territoires, générateur d'ambiguïtés et de confusion pour les familles.

• Ce système n'est en effet pas exempt d'une sélection de fait dans les licences « non sélectives » les plus demandées. Or, la nuance entre la sélection opérée par principe dans les formations supérieures dites « sélectives », qui ont la possibilité de refuser sans les classer les demandes d'inscription des candidats qu'ils estiment ne pas pouvoir réussir, et celle effectuée de facto par les licences dites « non sélectives », qui classent l'ensemble des dossiers reçus sans pouvoir les refuser a priori, mais ne peuvent satisfaire les demandes excédant leurs capacités d'accueil, apparaît baroque et très peu lisible pour les étudiants et leurs familles.

Tandis que Gilles Roussel a rappelé que « pour les formations à accès ouvert, [la] sélection n'a lieu que si les formations ont un nombre de places inférieur au nombre de candidats, qui sont tous classés »^264(*), Carine Bernault, présidente de Nantes Université, a souligné que « la distinction entre formations sélectives et non sélectives est en partie trompeuse. Dans les faits, certaines formations dites non sélectives deviennent très sélectives dès lors que la demande excède fortement les capacités d'accueil »^265(*).

• Ce fonctionnement aboutit au développement d'un accès différencié à l'université, en fonction de l'attractivité des filières et des établissements : les universités les plus demandées n'accueillent que les étudiants dont les candidatures font partie des premières classées, quand d'autres appellent la totalité des candidats ayant sollicité l'inscription - la plateforme Parcoursup indique à ce titre le rang du dernier admis de chaque formation, qui renseigne les candidats sur leurs chances d'y être admis.

Lamri Adoui relève ainsi que « certaines formations en tension connaissent parfois une sélection importante -- certaines ne retiennent que 15 % des candidats ; d'autres, au contraire, accueillent tous les étudiants qui les demandent »^266(*). Stéphane Braconnier en a témoigné devant la commission d'enquête : les CEV d'admission aux licences de droit de l'université Paris-Panthéon-Assas, très attractives avec 18 900 candidats pour 900 inscrits, examinent uniquement les premiers dossiers présentés, les inscriptions finales « [descendant] assez peu dans la liste d'attente » ^267(*). Cet état de fait permet à cet établissement de conserver la main sur son recrutement sans multiplier les parcours de licence sélectifs, et de maintenir ainsi un taux de réussite élevé.

La rapporteure a également pu observer, en assistant à la réunion d'une CEV du département d'économie de l'université Paris Cité^268(*), que l'existence d'une forte demande pour une formation conduit l'université à prendre principalement en compte les critères académiques pour ordonner les candidatures reçues. Les 85 places proposées par la formation concernée sont pourvues parmi les 1 000 premières des 2 734 candidatures reçues, sur le fondement d'un algorithme développé par les membres de la CEV et principalement fondé sur les notes des candidats dans le secondaire ; les éléments extra-académiques, tels que la lettre de motivation, ne sont consultés qu'à la marge.

• En dehors de certaines filières fortement demandées sur l'ensemble du territoire, notamment les parcours d'accès spécifique santé (Pass) ou certaines filières de droit, la capacité des universités à opérer une sélection de facto semble cependant limitée aux établissements parisiens prestigieux : Coralie Chevallier estime à ce titre que « hors Paris, la contrainte capacitaire en licence générale reste en réalité assez faible »^269(*).

c) Une conséquence délétère : l'inadéquation fréquente entre les profils des étudiants et les attendus des formations

Ainsi, pour la grande majorité des formations universitaires de premier cycle, ce système d'accès à l'université autorise l'inscription d'étudiants qui ne disposent manifestement pas des capacités, des prérequis ou de la motivation nécessaires au suivi des enseignements délivrés - de sorte que Lamri Adoui a pu considérer que « diminuer les capacités d'accueil, [ce serait] probablement augmenter le taux de réussite » à l'université^270(*).

• Ces profils d'étudiants sont retrouvés dans l'ensemble des parcours de licence, selon des proportions différentes. Carine Bernault indique en effet que si les licences non sélectives mais en tension accueillent principalement les candidats les mieux classés, elles peuvent également inscrire, « par le jeu des désistements et de l'offre et de la demande », « des candidats au dossier plus fragile qui finissent par avoir une place »^271(*). Les licences non sélectives et qui ne sont pas en tension accueillent quant à elles mécaniquement une forte quotité d'étudiants « qui n'a pas un profil adapté pour réussir dans la formation ». Vincent Gouëset, président de l'université Rennes 2, a ainsi fait part de sa « conscience aiguë [...] qu'une part significative d'étudiants intègrent l'université avec des acquis fragiles (capacité à prendre des notes, maîtrise rédactionnelle, capacité à ordonner ses idées) »^272(*).

Ce phénomène a été objectivé par une récente note du Sies, qui relève que les néo-bacheliers inscrits en licence « obtiennent en moyenne moins souvent le baccalauréat avec mention que ceux inscrits dans les autres formations de l'enseignement supérieur », ce qui « reflète des compétences scolaires en moyenne moins élevées chez les étudiants inscrits en licence »^273(*).

• Ce fonctionnement est par ailleurs susceptible de donner lieu à des situations absurdes, symptômes des limites du système, et pointées en ces termes par Coralie Chevallier : « Il existe des situations où l'absence de sélectivité produit des effets manifestement contre-productifs. Certaines filières très spécifiques accueillent chaque année des étudiants qui ne correspondent pas aux prérequis minimaux de la formation, conduisant à des réorientations immédiates qui sont coûteuses pour les étudiants comme pour les établissements. Une licence Staps spécialité cavaliers qui accueille des non-cavaliers, ou des licences disciplinaires en anglais qui n'exigent aucun niveau linguistique préalable, illustrent ces situations d'inadéquation structurelle que le principe de non-sélectivité ne permet pas de corriger »^274(*).

• Ce phénomène est favorisé par le fonctionnement du dispositif de voeux de Parcoursup : un certain nombre de demandes d'inscription dans les filières non sélectives de l'université constituent des solutions de prudence, visant à sécuriser une place dans l'enseignement supérieur en cas de refus d'admission dans des cursus sélectifs ou sous tension, ou à défaut de projet d'orientation abouti.

Ce phénomène a été décrit, pour les filières d'arts, lettres, langues et sciences humaines et sociales, par Danièle Kahn, qui a indiqué que « dans la mesure où bon nombre de [ces] formations ne sont pas sélectives, des étudiants qui souhaitent poursuivre leur cursus à l'université émettent des voeux pour des filières sélectives dans lesquelles ils ne seront pas acceptés, puis se rabattent vers des formations qui ne sont pas sous tension ». Ces pratiques conduisent à ce que se trouvent admis dans les filières de sciences humaines et sociales des étudiants qui « n'ont pas étudié, au cours de leurs études secondaires, les matières qui leur seront enseignées en première année de licence »^275(*).

De manière plus large, les filières de sciences humaines et sociales semblent particulièrement concernées par le phénomène d'orientation « par défaut », en raison de leur caractère souvent généraliste.

• Le phénomène est enfin accentué par le fonctionnement des commissions d'accès à l'enseignement supérieur (CAES).

Le rôle des CAES ne fait pas l'objet d'une remise en question systématique. De nombreux présidents d'université, à l'instar de Bruno Lina considèrent que ces commissions « jouent un rôle utile dans le traitement des situations d'étudiants qui n'ont pas obtenu de proposition satisfaisante dans Parcoursup »^276(*), notamment en cas de situations individuelles complexes ou atypiques (handicap ou parcours marqué par une hospitalisation, notamment). Si la Dgesip n'a pas été en mesure de fournir de statistiques sur le nombre d'étudiants inscrits à l'université par cette voie, la plupart des acteurs universitaires s'accordent à considérer qu'il est marginal.

Des difficultés de fonctionnement ont cependant été soulignées par plusieurs acteurs. Tandis qu'Edouard Kaminski regrette que son université n'ait « plus [son] mot à dire sur les inscriptions des étudiants CAES en premier cycle » ^277(*), Frédérique Berrod estime que les affectations par cette voie « se font trop souvent sans adéquation suffisante entre le profil des lycéens, leurs voeux d'orientation et les formations universitaires qui leur sont proposées »^278(*). Daniel Mouchard souligne que « la CAES fait preuve d'une réelle bonne volonté, mais ses résultats restent mitigés, et ce pour des raisons qui lui sont largement extérieures. Elle travaille avec des dossiers de candidats souvent très faibles [...] et elle dispose de très peu de places dans les filières demandées. Dans ces conditions, les affectations produites sont parfois vouées à l'échec dès le départ, ce qui interroge l'utilité réelle du dispositif dans sa forme actuelle »^279(*).

La commission d'enquête regrette que l'absence de suivi statistique des étudiants intégrant l'université par cette voie ne permette pas de juger de son efficacité ni de sa pertinence, notamment en ce qui concerne la réussite et le parcours ultérieurs de ceux qui en bénéficient.

d) Un effet paradoxal : le développement d'une sélection différée et par l'échec

L'absence de sélection à l'entrée de l'université, via la procédure Parcoursup, n'empêche par ailleurs pas la mise en oeuvre de forts mécanismes de sélection tout au long du premier cycle, dont témoignent les faibles taux de réussite observés aux stades du passage en année supérieure et de l'obtention du diplôme de licence. La sélection évitée à l'entrée du cycle de licence est ainsi reportée sur les échéances académiques ultérieures, à l'occasion desquelles elle s'exerce massivement, de manière différée et par l'échec.

Ce décalage entre le principe de non sélection à l'entrée et celle qui s'exerce par la suite a été pointé par une grande partie des acteurs entendus. Ainsi, selon Xavier Leroux, « la sélection doit se faire à un moment ou à un autre. Si elle n'intervient pas pendant le cursus de formation, elle interviendra lors du recrutement pour un emploi. C'est inévitable »^280(*). Bruno Lina pose le sujet en ces termes : « L'université a, avant tout, une mission de service public. Idéologiquement, on aimerait que nos formations soient non sélectives. Dans les faits, elles le sont par nos capacités d'accueil limitées et le taux de réussite assez faible » ^281(*). Laurent Batsch a enfin souligné le caractère « arithmétiquement sélectif » du premier cycle universitaire^282(*).

• Cette sélection de fait est constatée dans les trajectoires des étudiants à l'université.

- Elle est tout d'abord très marquée à l'issue de l'année de L1, qui voit moins de la moitié des effectifs accueillis passer dans l'année supérieure. En 2024, 49,1 % des néo-bacheliers de 2023 sont passés en deuxième année ; les étudiants non admis à poursuivre leur parcours ont redoublé (25,4 %), se sont réorientés (10,8 %) ou ne se sont pas réinscrits dans l'enseignement supérieur (14,7 %)^283(*).

Situation des bacheliers de 2023 un an après leur entrée en licence

Source : Commission d'enquête d'après Parcours et réussite en licence : les résultats de la session 2024, Note flash du Sies n° 29, novembre 2025

- Elle est ensuite sanctionnée au stade de la passation du diplôme de licence, obtenu par moins d'un étudiant sur trois en trois ans (30,1 %) et seulement deux étudiants sur cinq en quatre ans (40,3 %)^284(*).

Les titulaires d'un baccalauréat non général sont particulièrement en difficulté sur ces deux premières échéances. En 2023, seuls 950 des 6 700 bacheliers professionnels inscrits en première année de licence sont passés en deuxième année (soit 14 %). Le taux d'obtention du diplôme de licence en trois ou quatre ans ne dépasse pas 14 % pour les bacheliers technologiques (8,9 % en trois ans), tandis qu'il plafonne à 6,5 % pour les bacheliers professionnels (4,2 % en trois ans) ; la différence est donc très marquée avec le taux de réussite des bacheliers généraux, qui s'élève à 46,1 % en quatre ans (34,6 % en trois ans). Les travaux statistiques du ministère relèvent à ce titre que « toutes les autres caractéristiques observées étant égales par ailleurs, avoir obtenu en 2019 un baccalauréat professionnel plutôt que général divise par plus de 10 les chances relatives » d'obtenir le diplôme de licence en trois ou quatre ans^285(*). Une large majorité des bacheliers technologiques et professionnels se réorientent ou abandonnent en effet le cursus de licence avant la troisième année (respectivement 69 % et 77 %)^286(*).

Taux d'obtention du diplôme de licence en trois ou quatre ans
des bacheliers 2020 inscrits en L1 en 2020

en %	Réussite en trois ans	Réussite en trois ou quatre ans
Bacheliers généraux	34,6	46,1
Bacheliers technologiques	8,9	14,0
Bacheliers professionnels	4,2	6,5

Source : Commission d'enquête d'après Parcours et réussite en licence : les résultats de la session 2024, Note flash du Sies n° 29, novembre 2025

- Les étudiants sont enfin confrontés à des interruptions de parcours subies à l'entrée en master.

En application de l'article L. 612-6 du code de l'éducation, les établissements ont en effet la possibilité de pratiquer une sélection à l'entrée du deuxième cycle en déterminant la capacité d'accueil de leurs parcours de master ; pour de nombreuses formations, telles que celle menant à la profession réglementée de psychologue, les capacités d'accueil fixées en deuxième cycle sont ainsi nettement plus restreintes que celles de la licence^287(*). L'accès à ces parcours passe par la plateforme Mon Master.

En 2025, un peu plus de deux étudiants sur trois ayant candidaté sur la plateforme ont reçu une proposition d'admission (67,8 % des 256 500 candidats), qui a donné lieu à une inscription définitive pour 83,7 % d'entre eux. Au total, 56,8 % des candidats à l'entrée en master se sont ainsi inscrits en deuxième cycle universitaire. Sur l'ensemble d'une cohorte, parmi les néo-bacheliers 2019 inscrits en première année de licence à la rentrée 2019, 26,5 % sont inscrits en première ou deuxième année de master durant l'année universitaire 2023-2024^288(*). Stéphane Braconnier a illustré ces éléments en évoquant la situation de son université : « nous laissons un bon tiers, voire les deux tiers, de nos diplômés de licence de l'université Paris-Panthéon-Assas aux portes du master. Ces derniers éprouvent également des difficultés à intégrer les universités de province, où on leur rétorque que, venant de Paris, ils n'ont qu'à y rester »^289(*).

La sélection à l'entrée en master : une nécessité
selon les acteurs universitaires entendus par la commission d'enquête,
mais des difficultés de mise en oeuvre

Les responsables universitaires entendus par la commission d'enquête ont indiqué leur attachement au principe de la sélection à l'entrée en master, qui apparait nécessaire :

- pour garantir la qualité académique des formations de master. Olivier Beaud a ainsi indiqué que « les trois années de licence ne permettent pas toujours de former suffisamment les juristes ; le travail véritablement approfondi commence en quatrième année »^290(*), tandis que Stéphane Braconnier a rappelé qu'une part des admis au master se destineront à la recherche doctorale^291(*) ;

- pour permettre l'insertion professionnelle des diplômés de master. Vincent Gouëset a indiqué que les communautés enseignantes des filières en tension, comme les Staps, la psychologie ou l'information-communication, « limitent volontairement l'accueil pour éviter un trop grand nombre de diplômés qui ne trouveraient pas d'emploi dans leur domaine de compétence » ^292(*). Xavier Leroux a estimé que, au regard de l'enjeu de l'insertion sur le marché du travail, l'entrée en master constituait « [le] moment où il faut dire sereinement aux jeunes qui tapent à notre porte que leur dossier ne correspond pas à leurs désirs »^293(*).

Coralie Chevallier a cependant rappelé « la contradiction fondamentale entre le droit à la poursuite d'études reconnu aux étudiants titulaires d'une licence et le caractère sélectif des masters », et souligné que « cette ambiguïté juridique et politique [...] continue de peser sur le fonctionnement des formations comme sur les attentes des étudiants »^294(*).

Stéphane Braconnier a regretté l'ingérence excessive de l'État dans le recrutement des universités en master, via les aménagements successivement apportés au fonctionnement de la plateforme Mon Master, et estimé que « Mon Master est une machine à rogner l'autonomie académique des universités »^295(*).

Le 8^e rapport annuel du comité d'éthique et scientifique de Parcoursup et Mon Master décrit enfin la procédure de « saisine du recteur »^296(*), instituée dans le cadre du « droit à la poursuite d'études » reconnu par la loi du 23 décembre 2016, comme étant « au bord de l'implosion ». Il pointe une procédure donnant lieu à une multiplication des saisines (plus de 5 000 en 2025, dont 1 800 en Île-de-France), dont le traitement implique « un travail considérable qui épuise les équipes rectorales et universitaires » pour des résultats « dérisoires »^297(*).

• Ces phénomènes d'échec massif ne sont pas observés dans les filières sélectives de l'université, qu'il s'agisse de la sélection opérée de droit dans les parcours sélectifs de premier cycle^298(*) ou de celle effectuée de fait dans les filières sous tension des établissements les plus demandés.

Si la Dgesip n'a pas été en mesure de fournir de données consolidées sur les taux de réussite observés dans les parcours sélectifs de l'université, plusieurs données permettent cependant de conclure à un taux de réussite sensiblement plus élevé que dans les filières non sélectives :

- 55 % des néo-bacheliers de 2021 inscrits en IUT ont obtenu le BUT en trois ans^299(*) ;

- à l'université Lyon-1, les L1 non sélectives enregistrent un taux de réussite de 44 %, contre 64 % en double L1 ;

- à l'université de Haute-Alsace, les taux de réussite des formations de licence sélectives « se situent généralement entre 82 % et 88 %, contre environ 56 % à 74 % dans les formations non sélectives ».

Stéphane Braconnier fait également part d'un taux de réussite en première année de 79,3 % sur le campus parisien de l'université Paris-Panthéon-Assas, qu'il attribue notamment à l'admission des seuls candidats les mieux classés, ainsi qu'aux spécificités du bassin de recrutement de l'université, qui concentre les profils les plus favorisés.

• Il faut en conclure que l'absence de sélection des profils a priori pèse fortement sur les trajectoires des étudiants inscrits dans les filières non sélectives de l'université, qui sont souvent, parmi les étudiants de l'enseignement supérieur, les plus fragiles aux plans social et académique.

Cette situation a été évoquée en termes souvent vifs au cours des travaux de la commission d'enquête. Philippe Baptiste a ainsi parlé d'une « gigantesque hypocrisie du système, avec, objectivement, une forme de sélection par l'échec, qui génère une terrible frustration », et estimé que « trop souvent, le discours sur l'absence de sélection à l'université cache une sélection par l'échec qui ne dit pas son nom, qui pèse d'abord sur les plus modestes et nourrit la reproduction des inégalités » ^300(*). Tandis qu'Antoine Petit a évoqué un « gâchis » ^301(*), Olivier Beaud a estimé que laisser accéder à l'université des étudiants au niveau insuffisant qui « n'en ont pas les moyens, et, parfois, même pas l'envie » revenait à leur faire « un cadeau empoisonné » ^302(*). Frédérique Vidal a enfin rappelé que « ce sont les plus initiés qui bénéficient des voies sélectives de l'université », avant de se demander s'il « n'[était] pas temps de mettre fin à l'hypocrisie et d'aborder l'orientation et la sélection de manière transparente » ^303(*).

3. L'hétérogénéité des profils étudiants transforme le premier cycle en sas de remise à niveau et de réorientation

La conjugaison de ces facteurs a contribué à une massification progressive des effectifs accueillis en premier cycle universitaire, ainsi qu'à un élargissement des profils recrutés. Il en découle un fort besoin d'accompagnement des étudiants, qui n'a pas encore trouvé son modèle, place les moyens des établissements sous tension, et aboutit à faire évoluer la fonction du premier cycle universitaire pour un certain nombre d'étudiants.

a) La licence générale, première formation d'accueil des néo-bacheliers, face à la massification et à la diversification de ses effectifs

• Les universités ont largement absorbé, au cours des dernières décennies, la forte croissance des effectifs du supérieur - lesquels, sous le double effet de l'augmentation des cohortes de bacheliers (effet démographique) et de leur plus forte appétence pour la poursuite de la formation au-delà du baccalauréat (effet scolarisation), ont été multipliés par dix depuis les années 1960^304(*).

Longtemps parallèle à celle des étudiants du supérieur, la croissance des effectifs universitaires est aujourd'hui moins rapide que celle de l'ensemble du secteur, du fait notamment de l'essor des formations privées. Si, entre 1960 et 2024, les effectifs universitaires ont été multipliés par un facteur 7,6, le nombre d'étudiants inscrits à l'université s'est stabilisé au cours des cinq dernières années (- 0,2 % en cinq ans), après avoir augmenté de 8,3 % durant la période quinquennale précédente.

Il demeure que l'université accueille toujours la majorité des étudiants (54,2 % des 3 millions d'étudiants en 2024), et que ses effectifs représentent depuis 2018 une masse considérable d'au moins 1,6 million d'inscrits.

Les licences universitaires continuent par ailleurs d'accueillir la plus forte proportion de néo-bacheliers : à la rentrée 2021, 36 % des nouveaux entrants dans l'enseignement supérieur se sont inscrits en licence générale (hors LAS). Viennent ensuite les inscriptions en BTS (25 % des néo-bacheliers), dans d'autres formations, notamment privées (9,5 %), en IUT (9 %), en CPGE (8 %), en cursus de santé (7 %) et en école d'ingénieur ou de commerce (5 %).

Évolution par type de formation
des effectifs de l'enseignement supérieur depuis 1960

Source : Commission d'enquête à partir de l'État de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation en France n°19

• Le profil d'étudiant à l'université le plus répandu est celui d'un étudiant de licence en arts, lettres, langues et SHS, titulaire d'un baccalauréat général.

Si, comme mentionné supra, la première année de licence accueille des titulaires du baccalauréat technologique (12,2 % des effectifs) et professionnel (4,7 % des effectifs)^305(*), la plupart des néo-bacheliers de L1 sont en effet issus de la voie générale (83,1 % des effectifs en 2020).

En 2024, les 1 631 500 étudiants inscrits à l'université se répartissaient de la manière suivante :

- 59,7 % étaient inscrits en licence, 37 % en master et 3,3 % en doctorat ;

- 31 % étaient inscrits en arts, lettres, langues et SHS, 23 % en sciences, 15 % en santé, 14 % en droit et sciences politiques, 14 % en économie, gestion et AES, et 4 % en Staps.

Sur les cinq dernières années, les effectifs de ces différentes filières ont cependant connu une évolution contrastée : tandis qu'ils ont augmenté en droit et sciences politiques (+ 6,1 %), en santé (+ 4,1 %) et en Staps (+ 3,2 %), ils ont diminué en économie, gestion et AES (- 7,5 %) et en arts, lettres, langues et SHS (- 4,4 %).

Répartition des effectifs étudiants des universités
par cursus et par discipline en 2024-2025 (en milliers)

Source : Sies, Eesri n° 19

• Cette stabilisation d'un nombre très élevé d'étudiants en premier cycle universitaire s'accompagne d'une diversification de leurs profils sur le plan académique, qui conduit au total à un accueil massif de « publics aux profils hétérogènes et parfois fragilisés »^306(*). Pour l'ensemble des raisons évoquées supra, les étudiants de licence sont en effet de plus en plus nombreux à ne pas disposer des prérequis nécessaires au suivi d'un cursus universitaire.

Danièle Kahn mentionne à ce titre une configuration particulière, observée dans les parcours de formation généralistes : « Dans les filières non sélectives, les profils peuvent être très éloignés des études, choisies non pour leur adéquation avec un projet professionnel malgré des attendus clairs sur Parcoursup, mais dans l'espoir d'une réorientation qu'ils n'obtiendront pas à cause de résultats insuffisants [...]. Ils se retrouvent d'emblée en situation d'échec et la remédiation s'avère complexe »^307(*).

Plusieurs acteurs ont estimé devant la commission d'enquête que cet état de fait, qui constitue une spécificité des formations universitaires, s'inscrivait au coeur de la mission de service public des universités. Baptiste Bonnet l'a rappelé dans les termes suivants : « L'université accueille les masses, c'est vrai, mais c'est précisément là sa grandeur. Elle accueille des jeunes qui n'ont pas toujours les codes, dont les parents n'ont pas forcément fréquenté l'enseignement supérieur. Elle mélange les profils. Où voit-on encore un fils ou une fille d'enseignant, d'agriculteur, d'ouvrier ou d'employé sur les mêmes bancs qu'un enfant d'avocat ou de médecin ? L'université, ce n'est pas l'entre-soi ; c'est l'inverse : un lieu de mélange, de vivre-ensemble autour du savoir et de l'élévation intellectuelle. Dans notre société actuelle, ce mélange constitue un atout majeur »^308(*).

Cette ouverture pose cependant des défis majeurs aux universités, résumés en ces termes par Philippe Baptiste : « L'enseignement supérieur, encore réservé, il y a une ou deux générations, à une minorité bénéficiant d'une très bonne formation initiale, s'est désormais massifié. Dans quelles conditions un service public d'enseignement supérieur devenu massif peut-il garantir l'excellence ? »^309(*).

b) L'inévitable évolution des parcours de premier cycle vers l'accompagnement et la remédiation

• Cette évolution pèse tout d'abord fortement sur les piliers matériels de l'excellence que constituent les conditions d'accueil des étudiants et leur encadrement.

Arnaud Laimé déplore ainsi « une politique d'ouverture sociale qui se voit privée des moyens indispensables à sa pleine réalisation. Un sous-financement chronique des établissements engendre en effet une saturation critique des infrastructures. Cette pénurie se traduit par la vétusté des locaux, qu'il s'agisse des espaces dédiés à l'enseignement, à la vie étudiante ou aux activités sportives, ainsi que par un déficit manifeste des capacités d'encadrement »^310(*).

• En ce qu'elle contraint les universités à adapter leur activité de formation à l'hétérogénéité des profils étudiants, elle contribue ensuite à transformer la nature de la première année du cycle de licence, qui tient parfois davantage du sas de remise à niveau et de réorientation que du cursus de formation.

Le comité éthique et scientifique de Parcoursup cite en ce sens l'exemple de l'université d'Avignon : « l'université n'[ayant] pas de licences en tension (sauf une), tous les néo-bacheliers qui font une demande d'admission à Avignon sont acceptés. De fait, il s'agit souvent d'une inscription par défaut et la L1 devient alors pratiquement une “plateforme d'orientation“ avec environ la moitié des étudiants en réorientation à la fin de l'année »^311(*).

Ce phénomène se traduit dans les initiatives mises en oeuvre par les établissements pour adapter les cursus de licence en déployant, par expérimentation et tâtonnements et souvent sur leurs moyens propres, des dispositifs de remédiation et des aménagements au parcours classique de formation en trois ans.

Cette démarche interpelle un certain nombre d'acteurs de l'enseignement supérieur en ce qu'elle signe une importante évolution des missions de l'université. Sylvie Retailleau a ainsi souligné que des enseignants-chercheurs peuvent « se [demander] si c'est bien leur rôle de remettre un certain nombre de lycéens à niveau »^312(*). La majorité des acteurs entendus considèrent cependant qu'elle est désormais indispensable, face à la diversification des profils accueillis en premier cycle universitaire. Philippe Baptiste relève ainsi que « moins de 5 % des étudiants issus d'un baccalauréat professionnel obtiennent leur licence. Les orienter vers ces filières sans accompagnement spécifique, c'est construire une machine à fabriquer de l'échec, de la frustration sociale »^313(*).

• Plusieurs de ces dispositifs d'accompagnement et de remédiation ont été évoqués au cours des travaux de la commission d'enquête.

- Il s'agit d'abord du dispositif « oui, si », mis en place par la loi « ORE » et prévu au quatrième alinéa de l'article L. 612-3 du code de l'éducation. Il permet aux universités de conditionner l'inscription dans leurs filières non sélectives à un accompagnement pédagogique renforcé^314(*) pour les bacheliers dont le profil est jugé éloigné des attentes de la formation. En 2025, les 24 000 étudiants bénéficiant d'un accompagnement sur le fondement de ce dispositif étaient principalement des néo-bacheliers (59 %) ainsi que des étudiants en réorientation (22 %) ou en reprise d'études (15 %). Les dispositifs déployés à ce titre par les universités prennent des formes variées, allant du tutorat individuel ou collectif à des renforcements disciplinaires, en passant par l'extension (semble-t-il moins fréquente^315(*)) de la durée d'études.

Ce dispositif a fait l'objet de plusieurs évaluations au cours des dernières années, qui ont dressé un bilan très mitigé de son efficacité^316(*). Ces observations ont été largement confirmées par les travaux de la commission d'enquête. Coralie Chevallier, en particulier, a relevé un effet positif du dispositif en ce qu'il a permis de déclencher des dynamiques de réflexivité pédagogique au sein des établissements, tout en pointant trois éléments conduisant à conclure à l'absence d'effet transformateur de cette voie d'admission sur le premier cycle universitaire^317(*) :

-  le sous-financement chronique des dispositifs d'accompagnement déployés par les universités, qui a conduit certaines d'entre elles à les limiter, voire à les abandonner. Ce point a également été souligné par Danièle Kahn, qui a indiqué que le dispositif « oui, si » était déployé avec succès par son établissement aussi longtemps que les financements nécessaires lui étaient alloués : « Pendant les deux premières années, [...] le dispositif rencontrait un grand succès. Nous organisions ainsi des stages intensifs de remédiation de trois semaines à un mois, en français et en langues. Malheureusement, les fonds dédiés à cette remédiation ont été largement réduits » et le dispositif a été arrêté après trois ans^318(*) ;

- un faible recours par les étudiants aux aménagements déployés, en raison de modalités d'organisation incompatibles avec leur emploi du temps, par méconnaissance de leurs propres difficultés ou par crainte de la stigmatisation associée aux parcours d'accompagnement. La crainte de la stigmatisation a également été pointée par Frédérique Vidal et Danièle Kahn pour expliquer le faible taux d'acceptation du « oui, si » sur Parcoursup par les candidats^319(*) ;

- un effet limité sur la progression de la réussite des étudiants accompagnés. La Cour des comptes relève à ce titre qu'en 2019, le taux de passage en L2 des bénéficiaires du dispositif n'était que de 21,9 %, soit un pourcentage inférieur à la moyenne nationale (45 %)^320(*). Pour la période plus récente, la poursuite de cette analyse statistique se heurte à « la difficulté d'isoler l'effet “oui, si” dans les variations des résultats au cours des dernières années, et d'autre part à l'absence de remontées consolidées publiées sur le sujet », ainsi que l'a relevé Vanina Paoli-Gagin dans un rapport d'information de 2023^321(*).

Coralie Chevallier conclut ainsi que « le ”oui, si“ reste à ce jour un dispositif sous-doté, inégalement déployé et insuffisamment évalué », et que la loi ORE « a davantage réorganisé l'accès à l'enseignement supérieur qu'elle n'a amélioré les conditions de réussite une fois les étudiants entrés dans les formations »^322(*).

- De nombreux autres dispositifs sont déployés par les universités pour améliorer l'accompagnement de leurs étudiants les plus fragiles. Les travaux de la commission d'enquête ont permis de prendre connaissance d'initiatives multiples, aux résultats parfois frappants. Sont notamment mis en oeuvre :

- des tests de positionnement à l'entrée à l'université, dont les résultats, selon la Dgesip^323(*), demeurent principalement exploités au niveau des établissements et ne font pas l'objet d'une remontée nationale systématique ;

- le diplôme d'établissement « Parcours pour réussir et s'orienter » (Paréo), de niveau bac +1, combine une approche d'orientation et une approche disciplinaire. Il offre aux bacheliers indécis quant à leur parcours ou académiquement fragiles une remise à niveau des fondamentaux ainsi que des stages dans le monde professionnel, afin de leur permettre de construire leur projet d'orientation avant de s'engager dans un cursus. L'intérêt de ce dispositif a notamment été souligné par Edouard Kaminski, président de l'université Paris Cité, ainsi que par Lamri Adoui^324(*), qui a évoqué les coopérations initiées dans ce cadre avec la confédération des petites et moyennes entreprises (CPME) et le mouvement des entreprises de France (Medef)^325(*). La forte « pression » sur les places disponibles dans ces cursus a toutefois été soulignée par Olivier Ginez, qui a rappelé l'objectif de leur triplement dans le cadre du plan Avenir précité^326(*) ;

- des dispositifs de tutorat et de parrainage, décrits en ces termes par Jean-Christophe Saint-Pau, doyen de la faculté de droit et de sciences politiques de l'université de Bordeaux : « À Bordeaux, nous avons à la fois un système de tutorat et un système de parrainage. Le parrain, étudiant de master, accompagne un, deux ou trois étudiants de première année pour leur apprendre ce qu'est concrètement l'université. Le tuteur, quant à lui, apporte un soutien pédagogique »^327(*). Les établissements rencontrent toutefois des difficultés, également soulignées par Baptiste Bonnet, président de la Conférence des doyens de droit et science politique, pour inciter les étudiants en difficulté à recourir à ces dispositifs, paradoxalement plus utilisés par les bons étudiants^328(*) ;

- des dispositifs développés au titre des nouveaux cursus à l'université (NCU), mis en oeuvre sur la base de deux appels à projets successifs visant à « [accompagner] les nouvelles façons de construire et d'organiser des formations de premier cycle en les ajustant à la fois à la diversité des publics, à leurs trajectoires souvent discontinues à leurs projets professionnels plus ou moins matures »^329(*). Pierre-Alain Muller, président de l'université de Haute-Alsace, a salué le pouvoir transformant dans son établissement du projet « Éveil à la liberté et à l'autonomie dans un monde numérique » (Élan), qui a permis « d'expérimenter, de structurer puis de diffuser un ensemble d'innovations visant à mieux répondre à la diversité des profils étudiants »^330(*) ;

- des journées ou semaines d'accueil des nouveaux étudiants avant la rentrée universitaire, comportant notamment des modules de méthodologie universitaire, à l'image du dispositif « Start U » déployé par l'université de Bordeaux.

De même que celle du dispositif « oui, si », la réussite de ces projets est cependant fortement limitée par les carences du pilotage déployé par le ministère et l'insuffisance ou l'absence de pérennité des financements mobilisés. Arnaud Laimé souligne ainsi que « l'efficacité des politiques internes menées par les établissements est lourdement entravée par l'absence d'une coordination centralisée et par une dépendance croissante à l'égard des financements par projets. L'instabilité et la nature éphémère de ces budgets interdisent toute planification stratégique à moyen terme, précarisant du même coup les dispositifs d'aide à la réussite dont la pérennité s'avère pourtant essentielle »^331(*). De nombreux projets d'accompagnement reposent en large partie sur l'engagement des équipes universitaires, ainsi que la commission d'enquête a pu le constater lors de son déplacement à l'université de Reims-Champagne-Ardenne^332(*).

La Dgesip indique^333(*) son intention de renforcer le pilotage de ces dispositifs en rappelant la création au 1^er septembre 2026 d'un nouveau service de la direction générale dédié à l'accès et à l'accompagnement dans l'enseignement supérieur^334(*), dans l'objectif notamment de mieux coordonner les initiatives universitaires en matière de propédeutique^335(*).

L'intelligence artificielle, défi et instrument
au service de l'excellence académique

Le développement de l'intelligence artificielle (IA) générative tend à fragiliser certains repères traditionnels de l'enseignement universitaire, notamment la place du travail personnel, la vérification des apprentissages et les formes d'évaluation. Ce développement impose ainsi de préciser les conditions dans lesquelles l'enseignement supérieur peut continuer à garantir une formation exigeante. Un rapport remis au ministère chargé de l'enseignement supérieur et de la recherche en juin 2025 souligne que l'IA, si elle est désormais accessible à tous, demeure une « source d'angoisses et d'incertitudes » en raison de ses biais, de ses effets sur la véracité des affirmations et des risques de dépendance qu'elle peut entraîner^336(*). La réponse ne peut donc ni consister à ignorer ces outils, ni à les regarder comme un substitut à la formation universitaire.

Cette transformation est déjà entrée dans les pratiques pédagogiques. Une enquête conduite auprès de 404 enseignants d'une université belge montre que l'IA à l'université constitue un « phénomène total » qui ébranle plusieurs dimensions pédagogiques et suscite des positionnements contrastés. Quinze mois après la mise à disposition de ChatGPT, près de la moitié des enseignants interrogés déclaraient avoir utilisé l'IA au moins une fois par semaine^337(*).

Les réponses recueillies par la commission d'enquête confirment ce double mouvement. Le président de l'université de Haute-Alsace estime que l'enjeu « n'est pas d'interdire ces outils », mais d'apprendre à les utiliser de manière « éclairée, critique et responsable »^338(*). Il souligne que l'IA oblige les universités à repenser les compétences transmises, les modalités d'enseignement et les formes d'évaluation, tout en renforçant l'importance de compétences difficilement automatisables : « esprit critique, créativité, capacité à coopérer, raisonnement scientifique, jugement éthique, intelligence relationnelle et aptitude à contextualiser les connaissances »^339(*). Cette approche rejoint le constat formulé par Philippe Aghion devant la commission : l'IA ne dispense pas de la maîtrise des savoirs fondamentaux mais la rend plus nécessaire encore. Il a ainsi défendu l'idée d'« une école avec de l'intelligence artificielle et une école sans. Une école sans IA, c'est-à-dire que toute une partie de l'enseignement doit se faire sans IA, et surtout sans ChatGPT » afin d'abord d'« apprendre à apprendre »⁴.

Comme le relève El Mouhoub Mouhoud, l'IA transforme le modèle universitaire dans ses trois dimensions : les formations, l'évaluation et la recherche^340(*).

S'agissant de la formation, l'IA impose d'abord de ne pas former seulement « des spécialistes de l'IA », mais aussi des étudiants capables d'en comprendre les usages dans leur propre champ disciplinaire. PSL répond à cette exigence en développant des « parcours bidisciplinaires » associant l'IA au droit, à la santé ou encore à l'économie. L'IA peut également constituer un moyen de repenser l'enseignement et l'accompagnement des étudiants : Xavier-Laurent Salvador a ainsi suggéré d'en faire « un levier de démocratisation exigeante », soulignant qu'il s'agit de « la première technologie qui permettra enfin à un enseignant de parler à 1 000 étudiants comme s'il ne parlait qu'à un seul »^341(*).

La question de l'évaluation concentre les tensions les plus fortes. Vincent Gouëset indique ainsi que « le recours massif à l'IA pour les travaux maison est manifeste », et « rend les dossiers plus complexes à évaluer »^342(*). Il souligne que « l'administration de la preuve » demeure difficile, que les outils de détection ne sont pas pleinement satisfaisants et que le recours accru à l'oral se heurte à la taille des cohortes^343(*). El Mouhoub Mouhoud souligne que les universités doivent revoir les modalités de contrôle des connaissances, intégrer les usages responsables de l'IA et apprendre aux étudiants à « produire, vérifier, critiquer et documenter les résultats »^344(*).

L'IA affecte enfin la recherche elle-même. Si elle constitue un levier important de la recherche, Coralie Chevallier a souligné que l'IA pouvait faciliter l'écriture scientifique et nourrir une « surproduction d'articles », ce qui rend d'autant plus nécessaire de privilégier une appréciation qualitative des travaux des chercheurs plutôt que leur simple comptage^345(*). Elle a en outre indiqué que le Hcéres travaillait à une charte destinée à encadrer l'usage de l'IA dans les évaluations conduites par le Haut Conseil, tout en rappelant que celles-ci doivent rester « un processus avant tout humain ».

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* ²⁰⁵ Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ²⁰⁶ Cour des comptes, La prévention de l'échec en premier cycle universitaire, préc., p. 168.

* ²⁰⁷ Loi n° 2018-166 du 8 mars 2018 relative à l'orientation et à la réussite des étudiants.

* ²⁰⁸ Audition du 13 avril 2026.

* ²⁰⁹ L'article 16 du décret du 17 mars 1808 organisant l'Université impériale disposait que « Les grades dans chaque Faculté seront au nombre de trois, à savoir : le baccalauréat, la licence et le doctorat ».

* ²¹⁰ Ces statistiques et les suivantes proviennent de la fiche n° 9 (Les nouveaux bacheliers et leur entrée dans les filières de l'enseignement supérieur) de L'état de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation en France (Eesri) n°19.

* ²¹¹ Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ²¹² 79,4 % en France hors Mayotte, selon la Depp, Repères et références statistiques 2025.

* ²¹³ Audition du 23 juin 2026.

* ²¹⁴ Audition du 16 avril 2026.

* ²¹⁵ Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ²¹⁶ Décret n° 2025-1159 du 4 décembre 2025 modifiant les conditions d'attribution de points par les jurys des baccalauréats général et technologique.

* ²¹⁷ Note de service n° MENE2607843N du 26 mars 2026.

* ²¹⁸ Qui est complétée, depuis 2026, par une épreuve anticipée de mathématiques.

* ²¹⁹ Depp, Résultats et notes au baccalauréat, session de juin 2025, série Études, document de travail n° 2025-E17, décembre 2025.

* ²²⁰ Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ²²¹ Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ²²² Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, Artículo 37.

* ²²³ Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, Artículo 38.

* ²²⁴ Real Decreto 534/2024, de 11 de junio, por el que se regulan los requisitos de acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de Grado, las características básicas de la prueba de acceso y la normativa básica de los procedimientos de admisión Artículo 12.

* ²²⁵ Real Decreto 534/2024, de 11 de junio, por el que se regulan los requisitos de acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de Grado, las características básicas de la prueba de acceso y la normativa básica de los procedimientos de admisión Artículo 15.

* ²²⁶ Ministère de la Science, de l'Innovation et des Universités, Detalle de publicación.

* ²²⁷ Solicitud de plaza universitaria (Preinscripción) | Comunidad de Madrid.

* ²²⁸ Georg-August-Universität Göttingen, Mathematik (Bachelor of Science).

* ²²⁹ Accord interétatique sur l'admission dans l'enseignement supérieur (Staatsvertrag über die Hochschulzulassung), article 7, mars 2019.

* ²³⁰ Ayant son siège à Dortmund, la Fondation pour l'admission à l'enseignement supérieur (Stiftung für Hochschulzulassung) est pilotée par un conseil de fondation (Stiftungsrat) composé des ministres de l'éducation des seize Länder.

* ²³¹ Portail numérique du « Hochschulstart ».

* ²³² Fondation pour l'admission dans l'enseignement supérieur, Leitfaden für Ihre Studienplatzbewerbung, mars 2026.

* ²³³ Fondation pour l'admission dans l'enseignement supérieur, Auswahlkriterien im Auswahlverfahren der Hochschulen“ (AdH-Quote), avril 2026.

* ²³⁴ Centrum für Hochschulentwicklung (CHE), CHECK - Zugangsbeschränkungen an deutschen Hochschulen 2025/26, 2025 (centre publiant chaque année depuis 2014 des données sur la proportion de cursus à accès restreint en Allemagne - CHE Numerus Clausus Check).

* ²³⁵ Ibid.

* ²³⁶ Audition du 13 avril 2026.

* ²³⁷ Audition du 18 juin 2026.

* ²³⁸ Audition du 7 avril 2026.

* ²³⁹ Réponse au questionnaire de la rapporteure. Cette réponse précise également qu'à l'inverse, cette disparité des exigences peut conduire à des parcours de réussite individuelle pour des bacheliers ne maîtrisant a priori pas les prérequis de certaines filières, mais présentant une solide motivation - notamment des bacheliers technologiques ou professionnels.

* ²⁴⁰ Audition du 20 mai 2026.

* ²⁴¹ Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ²⁴² Arrêté du 16 juillet 2018 relatif à l'organisation et aux volumes horaires des enseignements du cycle terminal des lycées, sanctionnés par le baccalauréat général.

* ²⁴³ IGÉSR, La réforme du lycée général et technologique, rapport n° 22-23 048B, juillet 2023.

* ²⁴⁴ Bilan des mesures éducatives du quinquennat, Rapport d'information n° 543 (2021-2022) de Mme Annick Billon , M. Max Brisson et Mme Marie-Pierre Monier , fait au nom de la commission de la culture, de l'éducation et de la communication, février 2022, p. 71.

* ²⁴⁵ Cour des comptes, L'orientation au collège et au lycée, Rapport public annuel 2025, p. 111.

* ²⁴⁶ L'article L. 612-3 du code de l'éducation prévoit que leur est réservé un pourcentage minimal de places dans chacune de ces deux filières.

* ²⁴⁷ Rapports annuels au Parlement du comité éthique et scientifique de Parcoursup.

* ²⁴⁸ Audition du 2 avril 2026.

* ²⁴⁹ Trajectoires des étudiants entrant en licence : entre réussites, réorientations et abandons, Note d'information du Sies, juillet 2026.

* ²⁵⁰ Audition du 6 mai 2026.

* ²⁵¹ Qui dispose que les finalités assignées au premier cycle de l'enseignement supérieur s'entendent « dans la continuité des enseignements dispensés dans le second cycle de l'enseignement du second degré, qui préparent à la poursuite d'études dans l'enseignement supérieur ». La notion de « continuum de formation articulant les trois années qui précèdent et les trois années qui suivent le baccalauréat » figure dans la circulaire n° 2013-0012 du 18 juin 2013 (BOEN du 25 juillet 2013).

* ²⁵² Loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l'enseignement supérieur et à la recherche.

* ²⁵³ Notamment le décret n° 2018-614 du 16 juillet 2018 modifiant les dispositions du code de l'éducation relatives aux enseignements conduisant au baccalauréat général et aux formations technologiques conduisant au baccalauréat technologique.

* ²⁵⁴ Selon les éléments transmis par la Dgesip en réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ²⁵⁵ Selon la foire aux questions (FAQ) en ligne sur le fonctionnement de Parcoursup.

* ²⁵⁶ Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ²⁵⁷ Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ²⁵⁸ Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ²⁵⁹ Audition du 1^er avril 2026.

* ²⁶⁰ Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ²⁶¹ Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ²⁶² Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ²⁶³ Audition du 7 avril 2026.

* ²⁶⁴ Audition du 9 juin 2026.

* ²⁶⁵ Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ²⁶⁶ Audition du 2 avril 2026.

* ²⁶⁷ Audition du 7 avril 2026.

* ²⁶⁸ Déplacement du 11 mai 2026.

* ²⁶⁹ Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ²⁷⁰ Audition du 2 avril 2026.

* ²⁷¹ Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ²⁷² Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ²⁷³ Trajectoires des étudiants entrant en licence : entre réussites, réorientations et abandons, Note d'information du Sies, juillet 2026.

* ²⁷⁴ Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ²⁷⁵ Audition du 25 mai 2026.

* ²⁷⁶ Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ²⁷⁷ Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ²⁷⁸ Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ²⁷⁹ Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ²⁸⁰ Audition du 7 avril 2026.

* ²⁸¹ Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ²⁸² Audition du 1^er avril.

* ²⁸³ Parcours et réussite en licence : résultats de la session 2024, Note flash du Sies n° 29, novembre 2025.

* ²⁸⁴ Résultats des bacheliers 2020 inscrits en L1 à la rentrée 2020, Note flash du Sies n° 29 précitée, novembre 2025.

* ²⁸⁵ Sies, Trajectoires des étudiants entrant en licence : entre réussites, réorientations et abandons, note d'information 26.06, juillet 2026.

* ²⁸⁶ Les parcours et la réussite en Licence, Licence professionnelle et Master à l'université, in L'état de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation en 2026, fiche n° 24, juin 2026.

* ²⁸⁷ En 2025, il y avait en moyenne 39 places en master en psychologie pour 100 étudiants en troisième année de licence, avec d'importantes variations en fonction des régions. À l'issue de la procédure Mon Master, moins de la moitié (49,4 %) des néo-licenciés en psychologie ont reçu une proposition d'affectation dans l'un des masters de psychologie (Comité éthique et scientifique de Parcoursup et Mon Master, 8^e rapport annuel au Parlement, avril 2026).

* ²⁸⁸ Réponses de la Dgesip au questionnaire de la rapporteure.

* ²⁸⁹ Audition du 7 avril 2026.

* ²⁹⁰ Audition du 13 avril 2026.

* ²⁹¹ Audition du 7 avril 2026.

* ²⁹² Audition du 20 mai 2026.

* ²⁹³ Audition du 7 avril 2026.

* ²⁹⁴ Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ²⁹⁵ Audition du 7 avril 2026.

* ²⁹⁶ À la différence de l'admission en licence, le recteur de la région académique ne peut imposer l'inscription du candidat, les propositions d'admission étant subordonnées à l'accord préalable des chefs d'établissement (CE, 30 juin 2026, n° 512051, T.).

* ²⁹⁷ Comité d'éthique et scientifique de Parcoursup et Mon Master, 8^e rapport annuel au Parlement, avril 2026.

* ²⁹⁸ En application du VI de l'article L. 612-3 du code de l'éducation, il s'agit notamment des IUT, des licences proposées par les grands établissements, des cycles préparatoires universitaires, des formations préparant au diplôme de comptabilité et de gestion ou aux diplômes d'études universitaires scientifiques et techniques (Deust), et des formations conduisant à la délivrance d'un double diplôme.

* ²⁹⁹ Parcours et réussite en IUT : résultats de la session 2024, note flash du Sies n° 26, novembre 2025.

* ³⁰⁰ Audition du 30 juin 2026.

* ³⁰¹ Audition du 23 juin 2026.

* ³⁰² Audition du 13 avril 2026.

* ³⁰³ Audition du 6 mai 2026.

* ³⁰⁴ Cet élément statistique et les suivants sont issus de L'état de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation en France (Eesri) n°19, publié en juin 2026.

* ³⁰⁵ Trajectoires des étudiants entrant en licence : entre réussites, réorientations et abandons, Note d'information du Sies, juillet 2026.

* ³⁰⁶ Réponse d'Arnaud Laimé au questionnaire de la rapporteure.

* ³⁰⁷ Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ³⁰⁸ Audition du 19 mai 2026.

* ³⁰⁹ Audition du 30 juin 2026.

* ³¹⁰ Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ³¹¹ 6^e rapport annuel au Parlement du comité éthique et scientifique de Parcoursup, mars 2024.

* ³¹² Audition du 6 mai 2026.

* ³¹³ Audition du 30 juin 2026.

* ³¹⁴ Cet aménagement peut prendre deux formes : un accompagnement pédagogique particulier (mentorat, renforcement disciplinaire) ou un allongement de la durée de la licence, le plus souvent en quatre ans. Les mesures d'accompagnement choisies sont définies dans un contrat pédagogique signé par l'étudiant.

* ³¹⁵ La Dgesip indique que les deux tiers des aménagements proposés sur Parcoursup n'emportent pas d'allongement de la durée de formation.

* ³¹⁶ Voir notamment le sixième rapport annuel du comité éthique et scientifique de Parcoursup et mon Master (4 mars 2024).

* ³¹⁷ Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ³¹⁸ Audition du 25 mai 2026.

* ³¹⁹ Auditions des 6 mai et 25 mai 2026.

* ³²⁰ Cour des comptes, La prévention de l'échec en premier cycle universitaire, préc., p. 171.

* ³²¹ Le bilan du financement de la loi ORE, rapport d'information n° 790 (2022-2023) de Mme Vanina Paoli-Gagin au nom de la commission des finances du Sénat, 28 juin 2023.

* ³²² Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ³²³ Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ³²⁴ Audition du 2 avril 2026.

* ³²⁵ Audition du 19 mai 2026.

* ³²⁶ Audition du 16 juin 2026.

* ³²⁷ Audition du 19 mai 2026.

* ³²⁸ Audition du 19 mai 2026.

* ³²⁹ Réponse de la Dgesip au questionnaire de la rapporteure.

* ³³⁰ Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ³³¹ Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ³³² Déplacement du 4 juin 2026.

* ³³³ Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ³³⁴ Dans le cadre de la réorganisation de la direction générale portée par le projet « Dgesip 2035 ».

* ³³⁵ Audition d'Olivier Ginez du 16 juin 2026.

* ³³⁶ F. Pascal, F. Taddei, M. de Falco et EP. Gallié, IA et enseignement supérieur : formation, structuration et appropriation par la société, juin 2025

* ³³⁷ D. Verpoorten, C. Delfosse, V. Doppagne et F. Schoenaers, « Perceptions de l'IA à l'université : une enquête sur les outils, pratiques et postures pédagogiques », Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, vol. 22, n° 1, 2025.

* ³³⁸ Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ³³⁹ Idem.

* ³⁴⁰ Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ³⁴¹ Audition du 24 juin 2026.

* ³⁴² Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ³⁴³ Idem.

* ³⁴⁴ Réponse au questionnaire de la rapporteure.

* ³⁴⁵ Audition du 13 avril 2026