L'enseignement des langues étrangères en France,

b) Les limites du dispositif : des défis pour l'enseignement des langues en général

Après dix ans de fonctionnement, les limites des sections européennes mettent en lumière un certain nombre de carences propres à notre système d'enseignement des langues :

- Alors que la circulaire de 1992 précisait que « les sections européennes devront s'intégrer à la politique menée en faveur de la diversification des langues vivantes en France », l'anglais est, de loin, la langue majoritaire (plus de 57 % des effectifs à la rentrée 2002), même si sa part est moindre en comparaison à l'enseignement traditionnel ;

Or il serait opportun de favoriser l'ouverture de sections pour les langues les moins enseignées, notamment dans les établissements attractifs, pour revaloriser l'image de langues telles que l'arabe ou le portugais, en les intégrant à des filières perçues comme élitistes.

Sur ce point, certaines expériences de sensibilisation au bilinguisme peuvent servir à remédier à la fragilité des bases de recrutement qui affecte ces sections pour les langues les moins enseignées : un collège de l'académie de Versailles propose ainsi aux élèves de 6 ^ème et de 5 ^ème une préparation à la section européenne en portugais, par une « option portugais » facultative, susceptible d'inciter les élèves à choisir cette langue en LV2 en 4 ^ème .

Par ailleurs, le développement de telles anticipations de l'ouverture des sections dès l'entrée au collège serait souhaitable, notamment afin de prendre en compte la généralisation de l'enseignement des langues vivantes à l'école et l'objectif de parvenir à la maîtrise de deux langues étrangères. Ainsi dans l'académie de Strasbourg 14 % des sections européennes y fonctionnent dès la 6 ^ème , dans le cadre des « sections trilingues ».

RENTRÉE 2002 - EFFECTIFS D'ÉLÈVES DU SECOND DEGRÉ
SELON LA LANGUE DE LA SECTION LINGUISTIQUE

Établissements publics de métropole et des DOM

Langue de la section	Section internationale	%	Section européenne	%	Langues O	Ensemble	%
Anglais	4 280	41,82 %	57 125	56,5 %	-	61 405	54,83 %
Allemand	1 491	14,56 %	23 422	23,17 %	-	24 913	22,45 %
Espagnol	1 974	19,28 %	13 715	13,56 %	-	15 689	14 %
Italien	843	8,24 %	5 693	5,64 %	-	6 536	5,83 %
Américain	646	6,31 %	-	-	-	646	0,57 %
Portugais	432	4,22 %	210	0,21 %	-	642	0,56 %
Chinois	-	-	102	0,10 %	331	433	0,38 %
Russe	-	-	301	0,30 %	54	355	0,31 %
Tchèque	2	0,01 %	262	0,26 %	-	264	0,23 %
Néerlandais	162	1,58 %	97	0,09%	-	259	0,23 %
Japonais	88	0,86 %	-	-	150	238	0,21 %
Polonais	115	1,12 %	4	-	-	119	0,1 %
Arabe	61	0,60 %	-	-	55	116	0,1 %
Allemand dialectal	-	-	101	0,10 %	-	101	0,09 %
Suédois	81	0,80 %	-	-	-	81	0,08 %
Vietnamien	-	-	-	-	36	36	0,03 %
Danois	35	0,34 %	-	-	-	35	0,03 %
Norvégien	27	0,26 %	-	-	-	27	0,02 %
Autre LV	-	-	78	0,07 %	18	96	0,09 %
Ensemble	10 237 (*)	100 %	10 110 (*)	100 %	644	111 991	100 %

(*) Les différences d'effectifs à la marge (quelques dizaines d'élèves) avec le tableau académique proviennent d'une non réponse relative à la langue de la section

- La question du suivi entre les niveaux et les filières , alors que des parcours cohérents et continus ne sont pas toujours assurés, constitue un facteur de blocage. Il est donc impératif de renforcer la cohérence des réseaux en prenant en compte les sections européennes ou autres dispositifs bilingues dans l'élaboration rigoureuse de la carte des langues, comme le fait l'académie de Lille par exemple ;

- Les difficultés liées au recrutement, à la formation et à la valorisation des enseignants de DNL apportent également des éclairages sur les limites mais aussi les perspectives en matière de formation initiale et continue des enseignants :

Ø l'enjeu de la formation des enseignants dans une compétence double (bivalence), comme c'est le cas en Allemagne ou dans les filières professionnelles, et de la validation de cette compétence : il s'agit de proposer aux candidats potentiels une formation spécifique, comportant des stages à l'étranger. Ainsi, certains IUFM ont mis en place des formations adaptées , comme l'IUFM de Dijon (modules de sensibilisation à l'utilisation transdisciplinaire de la langue étrangère ; parcours de formation à l'étranger) ou celui de Paris, qui met en place dès la rentrée 2003 des « options européennes » pour les stagiaires d'histoire-géographie, SVT et mathématiques (incluant un stage de 3 semaines dans le pays de la langue concernée) ; toutefois, de tels dispositifs, encore trop limités, se heurtent à une difficulté : à peu près deux tiers des stagiaires n'ont pas le niveau initial requis pour ces formations...

Ø la nécessité de mener une politique active de recensement et de mobilisation d'un vivier de compétences , tant parmi les professeurs en postes ou en cours de formation disposant d'une compétence linguistique suffisante (qui pourrait faire l'objet d'une certification supplémentaire, et donner lieu à une décharge horaire valorisant leur profil spécifique), qu'en direction des enseignants et personnels étrangers.

La formation est le principal défi à relever pour un développement de masse de ces sections : il s'agit de progresser tant par des moyens endogènes, nos efforts propres de formation, que par des partenariats via les échanges internationaux. Plusieurs opportunités pourraient être mises à profit : favoriser l'accueil de professeurs « natifs » (échanges postes pour postes dans le cadre de conventions bilatérales, ou via des programmes communautaires), ouvrir plus massivement le recrutement d'étudiants non linguistes pour les postes d'assistants de langue, tirer les conséquences pratiques de l'ouverture depuis 1993 des concours de recrutement des personnels enseignants aux ressortissants de la communauté européenne...

Toutefois, le recours à des professeurs étrangers suppose qu'ils aient, au préalable, une très bonne connaissance des programmes et du système éducatif français, afin de préserver la qualité et l'efficacité de l'enseignement.