EXAMEN EN COMMISSION
Réunie le mercredi 20 mai 2026 sous la présidence de M. Claude Raynal, président, la commission a entendu une communication de M. Olivier Paccaud, rapporteur spécial, sur l'école inclusive.
M. Claude Raynal, président. - Nous terminons nos travaux avec une communication de M. Olivier Paccaud, rapporteur spécial des crédits de la mission « Enseignement scolaire », sur l'école inclusive.
M. Olivier Paccaud, rapporteur spécial. - J'ai choisi cette année de conduire un contrôle sur l'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap, car ce sujet occupe une place prépondérante dans les échanges que nous pouvons avoir avec les maires ou avec nos concitoyens dès lors qu'il est question d'école. Je suis interpellé très fréquemment sur cette problématique, et j'imagine que c'est votre cas aussi, mes chers collègues.
L'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap constitue en effet un enjeu fort de cohésion sociale. Un recteur que j'ai rencontré dans le cadre de ce contrôle me confiait son inquiétude de voir le système « péter ». Vous avez sans doute déjà été confrontés à des cas où les enseignants sont dépassés face à des élèves dits « à besoins particuliers », qui, souvent, présentent des troubles du comportement pouvant être reconnus comme un handicap.
Devant l'immense difficulté de certaines situations, il peut arriver que certains enseignants, voire des parents d'autres élèves, demandent à retirer l'élève perturbateur de l'école. Une telle situation n'est évidemment ni acceptable ni tenable, l'éducation étant obligatoire pour tous.
Il est donc essentiel de parvenir à mettre en oeuvre une politique d'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap soutenable pour les personnels et permettant d'amener les élèves concernés à l'autonomie et à la réussite scolaire. J'estime même qu'il convient de réaffirmer cet objectif comme un projet fédérateur de notre société, au bénéfice notamment des enseignants, qui sont parfois découragés par la tâche, ce que l'on peut comprendre.
Le premier constat que je dresse est le suivant : le nombre, mais aussi la proportion d'élèves en situation de handicap scolarisés dans le milieu ordinaire a explosé depuis la loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances. Le nombre d'élèves en situation de handicap scolarisés dans le milieu ordinaire a été multiplié par trois depuis l'adoption de cette loi, passant de 150 000 à plus de 500 000, pour atteindre 4,15 % des effectifs scolarisés dans le public et le privé sous contrat.
Certains départements ruraux, en particulier dans le Nord et le Sud-Ouest, comptent une proportion élevée d'élèves en situation de handicap, supérieure à 6,3 %. C'est notamment le cas de l'Aisne, de la Mayenne, de la Creuse, de la Corrèze, du Cantal, de la Lozère ou encore de l'Aveyron.
Par ailleurs, les établissements des réseaux de l'éducation prioritaire et prioritaire avec moyens renforcés - les établissements REP et REP + - comptent 5,2 % d'élèves en situation de handicap. Il n'est pas anormal que ces territoires concentrant d'importantes difficultés sociales soient particulièrement concernés par la problématique du handicap.
Les élèves en situation de handicap sont à 71 % des garçons. Les deux tiers souffrent de troubles intellectuels ou cognitifs, du langage, de la parole ou encore du psychisme.
Il est assez difficile d'établir précisément les causes de l'augmentation du nombre d'élèves en situation de handicap scolarisés. La mise en oeuvre de la loi de 2005 précitée constitue un élément d'explication, de même que la détection plus précoce et plus systématique de l'ensemble des troubles. Il est possible également que les pratiques des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) aient un impact fort...
En tout état de cause, la France se situe un peu au-dessus de la moyenne européenne en termes de proportion de personnes fortement ou modérément limitées, puisqu'elle en comprend près de 20 %, contre 18,6 % en moyenne européenne. La proportion de personnes en situation de handicap semble toutefois augmenter avec le niveau de richesse du pays concerné, puisque l'Allemagne, l'Espagne, le Portugal, les Pays-Bas, l'Autriche ou encore le Danemark présentent des taux de prévalence du handicap proches, ou même supérieurs à ceux de la France. Il est donc relativement probable que les différences de proportion entre pays européens soient liées à des niveaux de détection du handicap plus ou moins élevés.
En tout état de cause, la loi du 11 février 2005 précitée a consacré le principe de la scolarisation en milieu ordinaire des élèves en situation de handicap comme étant de droit, conformément notamment à la Convention relative aux droits des personnes handicapées des Nations unies. En 2024, seuls 13,6 % des élèves en situation de handicap étaient scolarisés dans un établissement hospitalier ou médico-social, contre 33 % d'entre eux en 2006. Si l'on peut regretter de ne pas être parvenus à scolariser en milieu ordinaire encore davantage d'élèves en situation de handicap, il s'agit d'une évolution bienvenue.
En conséquence, le nombre d'élèves scolarisés en milieu ordinaire dans des dispositifs spécifiques de type unité localisée pour l'inclusion scolaire (Ulis), dans des unités d'enseignement en élémentaire autisme (UEEA) ou dans des unités d'enseignement en maternelle autisme (UEMA) a été multiplié par 2,4. L'évolution la plus notable est toutefois la multiplication par 3,6, entre 2013 et 2025, du nombre d'enfants accompagnés par un accompagnant d'élève en situation de handicap (AESH). En 2025, 2,8 % des élèves scolarisés ont bénéficié d'un AESH.
Or malgré cette dynamique, les effets de l'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap sur le devenir des élèves demeurent incertains, et en tout état de cause, mal connus. S'il est certain que la scolarisation en milieu ordinaire est de façon globale bénéfique pour les élèves concernés, à quelques exceptions près, le ministère ne dispose pas de données permettant de mesurer l'effet de l'accompagnement humain ou de la scolarisation en Ulis par rapport à une autre modalité d'accompagnement.
Nous savons toutefois que les élèves en situation de handicap demeurent en grande difficulté scolaire, puisque 41 % d'entre eux ont redoublé au moins une année dans le premier degré, une proportion qui s'établit à 47 % dans le second degré. Près de 8 % d'entre eux sont scolarisés dans une section d'enseignement général et professionnel adapté (Segpa). Les élèves en situation de handicap constituent d'ailleurs 23,4 % des effectifs totaux des Segpa, ce qui interroge sur la portée de l'inclusion scolaire de ces dispositifs.
Les deux tiers des élèves en situation de handicap sont par la suite orientés vers un lycée professionnel. Les établissements d'enseignement supérieur ne comptent en effet que 58 880 élèves en situation de handicap, soit un quart des élèves en situation de handicap scolarisés dans le second degré.
Il n'est donc pas certain que les politiques mises en oeuvre soient les plus à même d'amener les élèves en situation de handicap à la réussite scolaire et à l'autonomie. En particulier, de nombreux interlocuteurs ont évoqué leurs doutes quant à l'efficience des modalités de mise en oeuvre de l'accompagnement humain, qui ne sont peut-être pas les plus propices à l'autonomisation des élèves concernés. Certains représentants des associations de parents d'élèves en situation de handicap partagent d'ailleurs ce constat, ce qui me paraît particulièrement révélateur. La présence d'un AESH peut être ressentie comme stigmatisante et peut même être refusée par un élève.
Or la question de l'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap a de fortes incidences pour le budget du ministère de l'éducation nationale. Les AESH, qui sont aujourd'hui au nombre de 140 000, ont vu leur nombre multiplié par 3,3 entre 2017 et 2025. Alors que 4 000 postes d'enseignant ont été supprimés par la loi de finances du 19 février 2026 pour 2026, le même texte a créé 1 200 emplois d'AESH.
De même, les effectifs d'enseignants dédiés aux postes de l'adaptation scolaire et du handicap ont augmenté de 14,6 % entre 2017 et 2025. Et entre 2015 et 2024, le nombre d'Ulis a été rehaussé de 17,5 % dans le premier degré et de 66 % dans le second degré.
Au total, le ministère de l'éducation nationale consacre 4,7 milliards d'euros à l'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap, un montant considérable qui a augmenté de 875 millions d'euros depuis le projet de loi de finances pour 2023, essentiellement en raison de l'embauche d'AESH supplémentaires. Les investissements de la Caisse nationale de solidarité pour l'autonomie (CNSA) et des collectivités territoriales sont également substantiels, quoique difficiles à chiffrer dans le cas des collectivités qui financent notamment des travaux visant à améliorer l'accessibilité des bâtiments scolaires.
Le processus décisionnel conduisant à l'une des modalités de scolarisation est engagé à la demande des représentants légaux, qui saisissent la MPDH ou la maison départementale de l'autonomie (MDA). L'équipe pluridisciplinaire de la MDPH évalue alors les besoins de l'élève au regard des exigences d'accessibilité et de compensation, en lien avec l'établissement scolaire, et rend une proposition de plan personnalisé de compensation, pouvant comprendre la décision d'orientation vers un établissement médico-social, vers un appui médico-social de type service d'éducation spéciale et de soins à domicile (Sessad), vers un dispositif spécifique en milieu ordinaire comme l'Ulis, ou en milieu ordinaire avec une aide humaine ou du matériel pédagogique adapté. La décision est rendue par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH), où l'éducation nationale n'a qu'un seul siège. Une telle déconnexion entre prescripteur et payeur n'est, à mon avis, pas soutenable.
De plus, les pratiques d'ouverture des droits ne sont pas complètement harmonisées entre les MDPH. Certaines émettent plus de 40 % de notifications d'aide humaine ; c'est le cas, notamment, dans le Finistère, le Gard, la Haute-Garonne, le Gers, le Vaucluse ou encore le Rhône. D'autres, à l'inverse, émettent moins de 25 % de notifications d'aide humaine ; c'est le cas dans l'Allier, le Cher, la Creuse ou encore en Seine-Saint-Denis.
C'est pourquoi je recommanderais à tout le moins de permettre aux services de l'éducation nationale de décider du nombre d'heures d'accompagnement humain par élève, une fois le droit à un accompagnement humain ouvert par la MDPH. Une augmentation des échanges entre les services de l'éducation nationale et les maisons départementales et une harmonisation entre les pratiques de ces dernières me paraîtraient également nécessaires.
Je suis aussi favorable au développement des pôles d'appui à la scolarité (PAS), qui sont en train de se mettre en place. Ces structures permettent d'apporter une réponse de premier niveau, plus rapide que la MDPH, aux parents ou aux enseignants qui le demandent. Elles pourraient se charger, en lieu et place de la MDPH, de notifier du matériel pédagogique adapté aux enfants qui en ont besoin.
Une telle dynamique n'est évidemment pas sans conséquence en termes d'organisation pour les services du ministère de l'éducation nationale, qui doivent notamment embaucher des AESH à flux tendu tout au long de l'année pour répondre aux notifications des MDPH. À date, en 2026, les notifications d'AESH sont couvertes à 90 %, soit une proportion assez importante au vu de la difficulté que cela représente.
Ces constats assez frappants me conduisent à formuler neuf recommandations. Permettez-moi d'en évoquer quelques-unes.
D'abord, je voudrais insister sur la nécessité de passer d'une logique de compensation du handicap à une logique d'accessibilité de l'école et de ses apprentissages. D'ailleurs, aujourd'hui, les parents d'élèves en situation de handicap n'aiment pas l'expression d'« école inclusive », lui préférant celles d'« école pour tous » ou d'« école accessible à tous ». Nous pourrons revenir sur cette nuance.
L'idée est en effet de faire en sorte que l'école soit accessible aux élèves en situation de handicap sans qu'il y ait forcément besoin de dispositif de compensation du handicap, comme l'aide humaine. Une évolution des pratiques des enseignants pourrait permettre à un grand nombre d'élèves en situation de handicap d'être scolarisés sans avoir besoin de mesures spécifiques. Ce sont les parents d'enfants en situation de handicap eux-mêmes qui m'ont dit souhaiter une école pouvant inclure leurs enfants sans nécessité d'y consacrer des dispositifs parfois stigmatisants pour eux.
La clé pour ce faire me paraît être le renforcement des coopérations entre le secteur médico-social et le scolaire. En particulier, je me suis rendu dans des établissements dits « autorégulés », où la présence de professionnels du secteur médico-social, notamment des éducateurs spécialisés, bénéficiait à l'ensemble de l'établissement. Ces professionnels intervenaient en effet auprès d'un grand nombre d'élèves qui peuvent parfois être ponctuellement en difficulté. Je serais donc favorable au développement des unités d'enseignement externalisées qui se trouveraient dans l'enceinte des établissements scolaires et qui auraient en plus le mérite d'être moins coûteuses que la création de places en instituts médico-sociaux séparés. La déprise démographique permettrait de plus de disposer de bâtiments en ce sens. Une telle évolution me semblerait plus pertinente que l'augmentation continue des effectifs des AESH sans horizon de fin de la dynamique. Une stabilisation des moyens des AESH me paraîtrait, à terme, souhaitable.
Je serais également favorable au fait de permettre la codécision entre les services de l'éducation nationale et de l'agence régionale de santé concernant l'intégration d'un élève dans un établissement médico-social. Selon ce que m'ont confié certains acteurs, étant donné que les directeurs des établissements concernés n'ont pas l'obligation de scolariser les enfants disposant d'une notification de la MDPH, ils font « le tri » comme on a pu nous l'indiquer en ces termes. Certains directeurs d'institut médico-éducatif (IME) ou d'institut thérapeutique, éducatif et pédagogique (Itep) refusent des enfants sous prétexte qu'ils sont trop difficiles à gérer. Mais ils le seront encore plus dans une école ordinaire, où ils sont, dès lors, obligés d'aller ! Cette situation n'est pas acceptable, d'autant qu'elle a des répercussions sur l'ensemble des enfants, par exemple en embouteillant les places en unité localisée pour l'inclusion scolaire (Ulis).
L'amélioration des conditions d'emploi des AESH est indispensable. Toutefois, je ne suis pas favorable à la création d'un statut de fonctionnaire pour les AESH. En effet, il s'agit essentiellement de femmes, âgées en moyenne de 45 ans, qui, pour beaucoup, sont en reconversion professionnelle et sont attirées par la possibilité de concilier leurs horaires de travail avec une vie de famille. D'ailleurs, 60 % d'entre elles ont des enfants à charge. La création d'un concours et, surtout, d'une procédure d'affectation empêchant de choisir son lieu de travail ne me paraît pas convenir à leurs contraintes spécifiques.
En revanche, il est indispensable de leur proposer des conditions d'emploi plus avantageuses, ne serait-ce que pour les fidéliser davantage. Le salaire mensuel net moyen d'une AESH est de 1 030 euros, soit un montant inférieur au Smic, malgré les efforts salariaux récents du ministère, qui ont permis d'augmenter leur salaire net de 40 % depuis 2017.
Les AESH ne travaillent en effet en moyenne que 25,5 heures par semaine, en raison de la nature des contrats qui leur sont offerts. Il me semblerait pertinent de leur proposer, pour celles qui le souhaitent, des contrats avec davantage d'heures, en favorisant les partenariats avec les collectivités territoriales. La loi « Vial » du 27 mai 2024 visant la prise en charge par l'État de l'accompagnement humain des élèves en situation de handicap durant le temps de pause méridienne permettait déjà de favoriser l'emploi des AESH pendant ce temps. Au-delà de la pause méridienne, les collectivités pourraient bénéficier de l'expertise des AESH également sur le temps périscolaire, au lieu d'embaucher d'autres personnels. Une telle mesure pourrait d'ailleurs bénéficier au climat scolaire.
Je recommande également de créer une véritable gestion de la carrière des AESH, en leur proposant des possibilités d'évolution, par exemple vers d'autres métiers de l'éducation nationale, et en favorisant leur affectation à un établissement précis. C'est l'expérimentation dite des agents d'accessibilité, mise en oeuvre par le ministère dans trois départements, qui vise à donner un établissement de référence aux AESH. Cela leur permettrait d'avoir des collègues identifiés.
Il me semble que, globalement, la formation des personnels du ministère gagnerait à être améliorée du point de vue des pratiques liées à l'école inclusive. La refonte de la formation initiale des enseignants, qui est en cours, constituerait une bonne occasion de renforcer les enseignements en ce sens.
Je trouverais également pertinent de renforcer les formations croisées entre AESH et enseignants, afin de permettre aux deux corps de métier de bien saisir les nuances de leurs missions respectives.
Je recommande enfin de rendre obligatoire un module de formation continue pour l'ensemble des personnels, et pas uniquement pour les enseignants, afin d'améliorer l'accessibilité de l'ensemble des apprentissages et des pratiques en matière scolaire pour les élèves en situation de handicap.
M. Jean-François Husson, rapporteur général. -Il était important, comme l'a fait notre rapporteur spécial, de croiser les enjeux budgétaires et financiers - nous sommes la commission des finances - avec l'observation du fonctionnement concret sur le terrain : dyarchie entre le décideur et le payeur ; complexité pour l'enfant qui emprunte les transports scolaires, avec des modalités parfois différentes entre milieu urbain et territoires ruraux ; gestion du temps scolaire et du temps périscolaire, etc.
Lors des élections sénatoriales de 2023, j'ai rencontré des élus en difficulté pour permettre l'accueil dans le périscolaire de certains enfants avec des troubles importants et avec parfois le risque de se voir placés dans la situation de devoir choisir certains enfants plutôt que d'autres. Les problématiques d'accessibilité pour tous et de réussite pour chaque enfant sont bien corrélées.
J'aimerais savoir où en sont les réflexions au sein du ministère de l'éducation nationale et des autres ministères concernés. Y a-t-il un état des lieux, des bilans internes, des diagnostics ? Et quelles sont les perspectives éventuelles ?
Il y a un vrai sujet sur les conditions sociales des AESH : protection sociale, droit à la retraite, rémunérations, etc. Il faut accorder une attention particulière à la gestion des effectifs des enseignants et des AESH. Quelles sont les pistes envisagées par les services de l'État en la matière, à l'échelon national comme à l'échelon régional ou départemental ?
M. Marc Laménie. - Je remercie Olivier Paccaud de son analyse tout à fait pertinente et de ses neuf recommandations.
L'évolution du nombre d'AESH est un sujet de société important. Je note que les salaires restent très modestes. Nous avons récemment été amenés à examiner une proposition de loi tendant à intégrer ces personnels au sein de la fonction publique.
Pourquoi les sommes consacrées à la formation des AESH sont-elles si faibles ? À mes yeux, 2 millions d'euros, c'est une goutte d'eau.
La concertation entre le ministère de l'éducation nationale, les MPDH, les collectivités locales, notamment les conseils départementaux, et les agences régionales de santé (ARS) est-elle satisfaisante ? Comment peut-on l'améliorer ?
Mme Isabelle Briquet. - Je remercie à mon tour M. le rapporteur spécial : toute personne qui s'intéresse un tant soit peu au sujet peut partager certaines de ses conclusions. Des évolutions sont nécessaires si nous souhaitons que le système fonctionne.
À mon sens, tant que la politique générale de l'éducation nationale n'aura pas été revue - je pense par exemple à la question de la carte scolaire : le mois de septembre risque d'être douloureux dans un certain nombre de départements -, il ne sera pas possible d'avoir une vraie prise en compte globale des effectifs à accueillir, qu'il s'agisse d'enfants en situation de handicap ou non. Les difficultés qui sont décrites dans le rapport sont réelles, et elles sont même accentuées lorsqu'il y a des suppressions de postes.
Je suis un peu dubitative sur la proposition d'affecter des AESH dans un établissement scolaire particulier. Nous avons beaucoup d'enfants, et ce sont autant de handicaps différents qui nécessitent des compétences particulières. Avoir un établissement référent, si c'est pour ne jamais y être car l'AESH suit des enfants avec des troubles similaires dans des établissements différents, ne résoudra pas le problème. Certes, il peut y avoir une mutualisation, avec un ou une AESH pour trois enfants. Mais, dans ce cas, il est possible que tout se passe bien pour un ou deux enfants et que ce soit une catastrophe pour le troisième.
J'émettrai également un bémol sur la recommandation n° 6, que je trouve pertinente du point de vue du suivi de l'enfant, mais qui va immanquablement se traduire par une charge supplémentaire pour les collectivités.
M. Pierre Barros. - J'ai un peu les mêmes remontées de terrain et expériences que M. le rapporteur général. S'il y a évidemment des choses à conforter sur la question du temps scolaire, nous sommes dans une situation de très grande fragilité s'agissant du temps périscolaire. Le système fonctionne malheureusement encore très largement en silo : éducation nationale, conseil départemental, communes, etc.
Les animateurs du périscolaire ont, certes, des missions d'animation et d'éducation dans leur fiche de poste, mais l'accompagnement d'enfants présentant des particularités nécessite d'avoir des personnels un tant soit peu formés et compétents en la matière. Il y a, me semble-t-il, un lien évident entre le manque de professionnels adaptés à ce type d'enfants et les phénomènes de violence observés sur le temps périscolaire, qui représentent potentiellement un danger pour tous. Il y a un vrai travail à mener pour « dé-siloter » le système. Quand on est confronté au cas d'un enfant qui lance sa chaise sur ses camarades à la cantine parce qu'il est agoraphobe, on se sent bien seul... Et se retrouver dans l'obligation de dire à des parents que l'on ne pourra accueillir leur enfant, c'est, au plan humain, insupportable.
M. Olivier Paccaud, rapporteur spécial. - Monsieur le rapporteur général, des réflexions sont effectivement en cours au sein du ministère de l'éducation nationale. Le ministre aimerait d'ailleurs que certaines des recommandations figurant dans mon rapport - je pense à une en particulier - puissent être mises en oeuvre.
Aujourd'hui, l'entrée d'un enfant en situation de handicap dans un établissement spécialisé est uniquement du ressort du directeur. L'éducation nationale n'a pas son mot à dire, alors même qu'elle fournit des enseignants à l'établissement. En effet, alors que des enseignants de l'éducation nationale travaillent au sein des IME et des Itep, des enfants qui seraient sans doute mieux encadrés dans ces structures de petite taille ne vont pas y être admis, parce que certains directeurs les refusent.
Le ministre Edouard Geffray a clairement indiqué souhaiter qu'un texte mette en place une procédure de codécision entre l'éducation nationale et le secteur médico-social pour l'intégration d'un élève dans ce type d'établissements ; il pourrait s'agir d'un projet de loi ou d'une proposition de loi, puisque c'est forcément de nature législative. Quand des enfants vraiment très difficiles à gérer arrivent dans une école « traditionnelle » parce qu'on ne veut pas d'eux dans un Itep ou dans un IME, cela peut avoir des conséquences terribles en termes de climat au sein de l'établissement.
Les transports scolaires, auxquels M. le rapporteur général a fait référence, sont un bon exemple du rôle clé que les collectivités ont à jouer en matière d'inclusion. J'ai constaté avec étonnement que les efforts financiers réalisés par ces dernières sur le transport d'enfants en situation de handicap étaient très variables : non pas seulement du simple au double, mais, parfois, du simple au quintuple ! Dans beaucoup de départements, il y a un système entièrement individualisé tout à fait remarquable, où l'enfant est pris en charge à son domicile par un taxi jusqu'à l'établissement concerné. L'idéal est que l'établissement soit à proximité, mais il arrive que des temps de trajets soient importants.
Le ministère réfléchit également - il y a de nombreuses expérimentations dans les territoires - aux dispositifs dits d'autorégulation. Au sein d'une école, d'un collège ou, moins souvent, d'un lycée, une petite équipe de deux, trois, quatre ou cinq personnes, composée d'un enseignant spécialisé et d'un ou de plusieurs acteurs du domaine médico-social, prend en charge certains élèves qui présentent des handicaps. Bien entendu, les troubles peuvent être variés. C'est la grande difficulté de l'inclusion : chaque cas d'élève est particulier. Étant présents dans l'établissement - si l'enseignant spécialisé est là à temps plein, d'autres, par exemple l'orthophoniste, viennent plutôt un ou deux jours par semaine -, ils peuvent non seulement s'occuper des enfants concernés, mais également intervenir ponctuellement pour d'autres. L'expérience, là où elle est mise en place, porte ses fruits. C'est, me semble-t-il, une piste à explorer. Dans certains cas, cela permettrait de ne pas avoir à faire appel à des AESH.
Ma recommandation n° 8 est de ne « pas faire de la hausse du nombre d'AESH la réponse unique et absolue à la problématique de l'inclusion scolaire ». Certains se sont parfois donné bonne conscience en mobilisant toujours plus d'AESH ; cela ne résout pas tous les problèmes. Honnêtement, j'ai été très surpris - je ne m'y attendais pas lorsque j'ai commencé à travailler sur le rapport - du nombre d'élèves ou de parents d'élèves qui ne veulent plus d'AESH, car ils trouvent cela - c'est le terme qu'ils emploient - « stigmatisant ». D'ailleurs, plus l'élève prend de l'âge, moins il veut d'AESH.
En réalité, il y a une logique. Ces élèves veulent être autonomes. L'objet de l'inclusion est d'amener à l'autonomie. Or la mobilisation accrue d'AESH peut aboutir à l'effet inverse. C'est paradoxal, mais c'est ainsi.
La formation des AESH, que Marc Laménie a évoquée, dure soixante heures, le plus souvent en deux temps - deux fois trente heures -, avec une partie en présentiel et une partie en distanciel. C'est évidemment plus facile à organiser pour les AESH qui arrivent en début d'année que pour les autres. Notre collègue regrettait la faiblesse des moyens consacrés à la formation. Notons que ces modules de soixante heures ont bien été mis en place ; ce n'était pas le cas voilà encore quelques années. Est-ce suffisant ? Je n'en suis pas convaincu. Néanmoins, beaucoup d'échanges de bonnes pratiques entre AESH se développent, par exemple sur des boucles WhatsApp ; c'est quelque chose qui m'a agréablement surpris.
Il faut évidemment améliorer le lien entre les MDPH et l'éducation nationale. Aujourd'hui, les MDPH « imposent » et l'éducation nationale subit, en ayant parfois du mal à accepter ce qui lui est imposé. D'abord, cela représente un coût. Surtout, les enseignants et les dirigeants d'établissement scolaire trouvent que ce qui est proposé par les MDPH n'est pas forcément toujours adapté.
La mise en place des PAS, qui a commencé dans quatre départements, dont l'Aisne, donne plutôt de bons résultats. L'idée est simple : avant même que la MDPH ne se prononce, lorsque des parents d'élèves ou des enseignants constatent qu'un élève présente des troubles, le PAS, structure composée le plus souvent d'un enseignant spécialisé et d'un acteur du médico-social, définit en première réponse les solutions qui lui paraissent les plus adaptées. En général, cette première réponse se révèle satisfaisante et permet d'éviter l'intervention de la MDPH. L'objectif n'est pas de court-circuiter cette dernière ; il s'agit simplement de répondre plus vite. Les PAS permettent parfois d'attribuer des matériels pédagogiques adaptés (MPA) aux enfants pour leur permettre d'être mieux inclus et autonomes.
Madame Briquet, l'expérience des agents d'accessibilité se révèle plutôt positive. Un AESH est attaché à un établissement référent. Comme il va y rester, il va pouvoir, éventuellement, travailler avec plusieurs enfants. Certes, il arrivait déjà parfois par le passé que des AESH aient deux, voire trois enfants au sein du même établissement. Mais, dans la plupart des cas, les AESH avaient plusieurs enfants à suivre dans différents établissements. En l'occurrence, l'agent d'accessibilité est dans son école ou dans son collège, avec des enfants à suivre, mais il peut aussi venir en aide ponctuellement sur des cas précis, même si ce n'est pas exactement de l'autorégulation.
Concernant le coût supplémentaire pour les collectivités territoriales, si une collectivité le souhaite, elle pourra utiliser l'expertise d'un AESH qui travaille dans son école. Celui-ci pourra éventuellement prendre un petit contrat supplémentaire pour intervenir dans le périscolaire avec des enfants qu'il connaît, dans un lieu qu'il connaît, ce qui est toujours positif pour le climat scolaire. Cela aura un coût, mais si ces AESH remplacent certains animateurs périscolaires, le coût est finalement le même, permettant l'embauche de personnes qui possèdent un savoir-faire particulier, avec une véritable plus-value.
M. Pierre Barros. - L'amplitude du temps de travail des AESH n'est-elle pas difficile à gérer dans ce cas ?
M. Olivier Paccaud, rapporteur spécial. - Le temps de travail des AESH est très variable. La moyenne est de 25,5 heures. Certains ont moins d'heures, d'autres plus de 30. C'est vraiment du cas par cas, mais la loi Vial, que l'on disait très difficile à appliquer, se met finalement en place et se révèle très utile pour la pause méridienne.
La commission a adopté les recommandations du rapporteur spécial et autorisé la publication de sa communication sous la forme d'un rapport d'information.