B. L'ÉDUCATION : RETROUVER LE CHEMIN DE L'EXCELLENCE
1. Ne pas aller à l'école le ventre vide
L'une des priorités absolues pour favoriser l'éducation en outre-mer est de s'assurer qu'aucun enfant ne se trouve à l'école en ayant faim, comme c'est le cas actuellement dans de nombreux territoires ultramarins.
a) Revaloriser la PARS
Conformément à la loi218(*) du 31 juillet 1991, les caisses d'allocations familiales en outre-mer sont tenues de verser la prestation accueil et restauration scolaire (PARS), qui est financée par le fonds national des prestations familiales. La Pars est déployée depuis 1993 par les Caf des départements de la Guyane, de la Guadeloupe, de la Martinique et de La Réunion, et depuis 2005 par la caisse de sécurité sociale de Mayotte. L'ensemble des établissements scolaires, de la maternelle au lycée déployant une offre de restauration scolaire, sont éligibles à la PARS sous réserve de la signature d'une convention de partenariat entre la Caf et le gestionnaire.
Le montant de la PARS est déterminé annuellement par arrêté, et est calculé en multipliant le nombre d'élèves éligibles par le nombre de jours d'école fixé par l'État (144 jours de la maternelle au collège, 140 jours au lycée) par un montant unitaire par repas ou collations, fixé par arrêté. Les montants alloués sont versés aux CAF qui attribuent ensuite les crédits aux communes ou aux gestionnaires d'établissement dans le second degré.
Calcul de la PARS en 2026
Source : commission d'enquête d'après la CNAF
Les tarifs des repas ont été revalorisés au 1er janvier 2026 de 0,9 %, passant donc de 2,15 euros à 2,22 euros pour les repas dans le premier et le second degré hors Mayotte, de 3,31 euros à 3,41 euros pour les repas à Mayotte dans le premier degré, de 1,7 euro à 1,76 euro pour les collations dans le premier degré à Mayotte et en Guyane et de 1,46 euro à 1,5 euro en Guyane et Mayotte pour les collations du second degré.
Les tarifs de la PARS n'ont pas été revalorisés entre 2016 et 2019, mais ils ont ensuite été revalorisés en 2020, puis tous les ans entre 2022 et 2026. Entre 2016 et 2026, le tarif des repas pris en charge dans les DROM hors Mayotte a été revalorisé de 16 %, soit une évolution inférieure à celle de l'inflation entre 2016 et 2026.
Évolution des tarifs des repas et collations de la PARS entre 2016 et 2026
(en euros)
Source : CNAF
La part d'élèves bénéficiant de la PARS est plus élevée en primaire que dans le second degré, quel que soit le territoire ultramarin concerné. Ainsi, 94 % des élèves du primaire de La Réunion, 81,6 % de ceux de la Martinique et 78,5 % de ceux de la Guadeloupe bénéficient de la PARS, contre respectivement 25 % ; 31,5 % et 26,1 % des lycéens. Le recours à la cantine scolaire diminue avec l'âge en outre-mer, comme c'est d'ailleurs le cas dans l'hexagone.
Il est toutefois remarquable de constater seuls que 38 % des élèves guyanais et 8 % des élèves mahorais du premier degré bénéficient de la PARS au titre de la restauration scolaire. À défaut de cantine scolaire, les collations offertes aux élèves peuvent être prises en charge dans ces deux territoires : c'est le cas de 86,1 % des élèves mahorais du premier degré.
Nombre et part des élèves
scolarisés en outre-mer en 2024-2025
bénéficiant de la
PARS
Source : commission d'enquête d'après la CNAF
Pour autant, alors que tous les élèves ultramarins ne bénéficient pas de la PARS, la dotation qui leur est allouée demeure sous-consommée. En 2025, la dotation globale affectée à la PARS représente 111,7 millions d'euros, soit une multiplication par trois de son montant depuis 1993. En 2024, entre 93 % et 76 % seulement de la dotation prévue pour la PARS a été consommée. Au global, près de 32,5 millions d'euros n'ont pas été consommés en 2024.
Évolution de la prévision et de la
consommation de la dotation PARS
par DROM
entre 2015 et 2024
(en euros)
Source : CNAF
Cette sous-consommation peut s'expliquer par le mode de versement de la prestation, qui est fonction des repas et des collations effectivement servis. Or le service de restauration scolaire peut rencontrer des difficultés, par exemple en étant fermé ponctuellement pour des raisons diverses (événements climatiques, mouvements sociaux etc.). Le nombre d'élèves est parfois inférieur au nombre d'élèves scolarisés et demi-pensionnaires l'année précédente, par exemple dans le cas de la Martinique et la Guadeloupe.
En tout état de cause, au vu du coût de la vie en outre-mer, une revalorisation de la PARS serait bienvenue à hauteur de 3 euros par repas, afin de soutenir les services de restauration scolaire. Il serait également souhaitable d'augmenter le nombre de services de restauration scolaire en outre-mer, afin de garantir l'accès à un repas par jour à tous les élèves ultramarins.
Par exemple, augmenter la prise en charge de l'ensemble des repas à 3 euros représenterait un coût en 2026 de 136,7 millions d'euros, et de 146,7 millions d'euros en ajoutant la prise en charge des collations, soit un surcoût d'environ 29 millions d'euros par rapport à la prévision actuelle. Or, au vu des sous-consommations des années précédentes, de 32,5 millions d'euros en 2024, une telle hausse de la prise en charge parait absorbable en gestion par la CNAF.
Coût de la revalorisation de la PARS par territoire
(en euros)
Source : commission d'enquête d'après la CNAF
À noter que dans l'hexagone, il existe un dispositif de financement à hauteur de 3 euros des cantines des écoles des communes rurales (bénéficiant de la dotation de solidarité rurale), dont le budget a fortement augmenté récemment, puisqu'il est passé de 36,2 millions d'euros en 2024 à 76,9 millions d'euros en LFI 2026. Ce financement n'est attribué que pour les communes rurales, au titre des repas à un tarif social de 1 euro maximum, ou de 4 euros pour les communes s'étant engagées dans le dispositif EGALIM.
L'instauration d'un tarif social représenterait également une aide bienvenue pour les familles ultramarines souvent en difficulté. En conséquence, cette revalorisation de la PARS pourrait être complétée par un accompagnement renforcé des communes en vue de mettre en oeuvre un tel tarif social.
b) Augmenter le nombre de services de restauration scolaire en outre-mer
Afin de s'assurer que l'ensemble des élèves d'outre-mer bénéficient d'un repas par jour lors de la scolarisation, il serait surtout nécessaire d'augmenter le nombre de services de restauration scolaire en outre-mer.
Dans le premier degré en particulier, les communes éprouvent souvent à la fois des difficultés financières, leur permettant difficilement de financer un service de restauration scolaire intégralement, ainsi que des difficultés d'ingénierie en ce sens.
Les CAF en outre-mer peuvent déjà mobiliser le Fonds national d'action sociale (FNAS) pour le développement de services et équipements au bénéfice de familles avec enfant, pour un montant total de 265,6 millions d'euros en 2025. Or en 2025, le budget national du FNAS a été sous-consommé à hauteur de 640 millions d'euros. En conséquence, mobiliser une partie des crédits du FNAS non-consommés pour contribuer à la construction de cantines scolaires en outre-mer serait bienvenu.
Financement du FNAS dédié aux DROM
(en euros)
Source : commission d'enquête d'après la CNAF
Enfin, introduire une obligation de construction de service de restauration scolaire pour chaque nouveau projet d'aménagement d'un établissement scolaire permettrait également d'augmenter le nombre de services de restauration, notamment en Guyane et à Mayotte.
c) Des petits-déjeuners pour tous les élèves des réseaux d'éducation prioritaire en outre-mer
Le ministère de l'éducation nationale a par ailleurs mis en oeuvre un dispositif « petits-déjeuners », depuis la rentrée scolaire 2019, qui prévoit la contribution de l'État en faveur des collectivités locales pour la distribution de petits-déjeuners.
Le montant forfaitaire, pris en charge par l'État, s'élève à 1,30 euro dans l'hexagone et à 2 euros en outre-mer. Les élèves concernés relèvent du premier degré et sont scolarisés dans des écoles de l'enseignement public classées en éducation prioritaire et, depuis la rentrée scolaire 2021, dans les écoles des territoires où les élus et les services académiques ont identifié un besoin social.
Ce dispositif a pour autant été recentré à la rentrée 2025, en raison du contexte budgétaire contraint, même si une souplesse a été accordée aux territoires ultramarins. En tout état de cause, la consommation a été de 8,4 millions d'euros en 2025 en outre-mer, sur un total de 18,1 millions d'euros. 79 215 élèves en ont bénéficié, dont 30 726 à Mayotte.
Nombre d'élèves bénéficiaires des petits-déjeuners gratuits en 2025-2026
(en euros)
Source : DGESCO
Il est regrettable que ce dispositif, très pertinent et apprécié, ne soit pas étendu à l'ensemble des 185 399 élèves des écoles des réseaux de l'éducation prioritaire en outre-mer, ce qui représenterait un surcoût de 11,2 millions d'euros. Au total, le coût de la prise en charge des petits-déjeuners à l'école aurait un coût, modéré surtout au vu de son intérêt pour les élèves, de 29,3 millions d'euros.
Recommandation n° 4 : Garantir la cantine pour tous les enfants en :
- augmentant la prise en charge de la prestation d'aide à la restauration scolaire (PARS) à 3 euros pour tous les repas ;
- accompagnant les collectivités en vue de généraliser l'instauration d'un tarif social avec un repas à moins de 1 euro ;
- étendant la prise en charge des petits-déjeuners à l'ensemble des élèves des écoles de l'éducation prioritaire ;
- finançant un plan de construction de cantines scolaires dans les établissements du 1er degré, avec le soutien de la CNAF.
2. Favoriser l'enseignement en langue régionale
a) Un enseignement en langue régionale peu développé
L'un des facteurs essentiels d'inégalités dans les résultats tient au fait que le français n'est souvent pas la langue maternelle des élèves. Dans certains territoires, une grande majorité des élèves ne pratique pas le français comme langue maternelle : c'est le cas de près de 90 % des élèves à Mayotte et de 70 % des élèves en Guyane, selon la DGESCO. À Saint-Martin, l'anglais, l'espagnol ou le créole haïtien sont les principales langues parlées à la maison. À La Réunion, en Martinique ou en Guadeloupe, le créole est également fréquemment parlé au quotidien.
Pourtant, si le cadre national permet l'enseignement des langues vivantes régionales, ces enseignements restent peu développés et peu suivis dans les DROM, contrairement aux COM :
- ainsi, à La Réunion, environ 9 000 élèves, soit 4,3 % de l'ensemble des effectifs scolarisés, sont concernés, dont 6 000 dans le primaire et 3 000 dans le secondaire.
- Pour la Martinique, environ 5 % des élèves (quelque 3 000) suivent des enseignements en créole. Les classes bilingues concernent en 2026 7,4 % des enfants scolarisés en maternelle et 12,3 % des élèves en élémentaires. Par ailleurs, des parcours bilingues en créole ont été déployés dans 4 collèges pour la 6ème. En complément, 2050 élèves au collège et 700 élèves au lycée bénéficient actuellement de l'enseignement du créole.
- En Guadeloupe, la proportion est d'environ 10 %, soit environ 7 600 élèves.
- En Guyane, où la diversité linguistique est très importante (langues amérindiennes, bushinenguées...), il existe des classes bilingues et les médiateurs linguistiques, mais aucune statistique sur le nombre d'élèves concernés n'a pu être fournie.
- À Mayotte, où la diversité linguistique est également très forte (shimaoré, kibushi...), dans le primaire, entre 3 000 et 5 000 élèves (soit entre 3 % et 5 % des élèves) bénéficient de projets pédagogiques locaux et de classes expérimentales. Il s'agit toutefois davantage d'initiation que d'un enseignement dans les langues locales. Dans le secondaire, seules quelques centaines d'élèves sont concernés sur des projets très ponctuels.
- En Polynésie française, l'enseignement du tahitien et des autres langues polynésiennes est assuré à une échelle relativement plus développée que dans les DROM. Plus de la moitié des élèves (soir environ 40 000 élèves) bénéficient d'au moins un enseignement en langue polynésienne et près de 9 % des élèves sont scolarisés en filières bilingues renforcées.
- En Nouvelle-Calédonie, l'enseignement des langues kanak prédomine avec des dispositifs bilingues et des programmes spécifiques. Ainsi, dans le primaire, entre 30 % et 40 % des élèves suivent ces dispositifs bilingues ou d'enseignement de la langue kanak, soit environ 15 000 à 20 000 élèves. Tous les élèves bénéficient d'enseignements sur les éléments fondamentaux de la culture kanak. Dans le secondaire, des options sont proposées au collège et au lycée et sont suivies par environ 5 000 à 7 000 élèves, soit autour de 15 % à 20 % des élèves.
- à Saint-Martin, le français n'est bien souvent que la langue de l'école, l'anglais et les langues créoles étant très répandus. Des dispositifs ont été mis en oeuvre pour prendre en compte cette dimension, notamment les initiatives d'adaptation linguistique, avec la mise en place de pédagogies différenciées et d'expérimentations proches du bilinguisme.
- Enfin, à Wallis-et-Futuna, l'enseignement du wallisien et du futunien est très répandu, mais pour des effectifs scolaires faibles du fait d'un territoire peu peuplé.
À titre d'exemple, au total, en 2024-2025, 14 500 élèves pratiquent le créole.
Nombre d'élèves par territoire et
par degré, pratiquant le créole
en milieu scolaire en
2024-2025
|
1er degré |
Part d'élèves (%) |
2nd degré |
Part d'élèves (%) |
|
|
Guadeloupe |
965 |
2,4% |
4 980 |
12,7% |
|
Guyane |
987 |
2,0% |
||
|
La Réunion |
1 111 |
1,0% |
||
|
Martinique |
2 913 |
9,5% |
3 566 |
11,9% |
Note : le territoire de Saint-Martin n'a pas répondu à l'enquête de la DGESCO.
Source : DGESCO
b) Une clé pour améliorer les résultats scolaires des élèves ultramarins
Or malgré une reconnaissance politique croissante des langues ultramarines, les effectifs bénéficiant d'un enseignement en langue vivante régionale n'ont pas augmenté depuis 2015. Pourtant, un tel enseignement permet de reconnaître et de valoriser les langues vernaculaires (créole, tahitien, shimaoré, langues amérindiennes...), qui font partie du patrimoine et de l'identité des élèves.
Par ailleurs, au-delà de la dimension culturelle, ces enseignements présentent un intérêt pédagogique évident. Les dispositifs en langue maternelle, notamment en préélémentaire, facilitent l'entrée dans les apprentissages en s'appuyant sur une langue que les élèves maîtrisent déjà. Ils permettent de sécuriser les élèves, de limiter les incompréhensions et de favoriser une transition progressive vers le français. De plus, la maîtrise de la langue d'origine développe des compétences linguistiques transférables, utiles pour l'acquisition du français.
Ces dispositifs contribuent, également, à renforcer le lien entre l'école et les familles, en valorisant les pratiques linguistiques locales et en favorisant l'adhésion au projet scolaire. Ils participent ainsi à une meilleure intégration de l'école dans son environnement.
En conséquence, il apparaitrait pertinent, d'une part, de favoriser la formation initiale et continue des enseignants arrivant sur un territoire aux langues régionales vernaculaires. Comme l'a évoqué l'ancien recteur de Mayotte, M. Gilles Halbout, lors de son audition par la commission d'enquête le 23 février 2026, « Pourquoi est-il important pour un fonctionnaire - qu'il soit haut fonctionnaire ou fonctionnaire dans un établissement - d'apprendre la langue ? D'abord, parce qu'à travers la langue, on apprend la culture. Surtout, quand on est enseignant, apprendre la langue, c'est aussi apprendre les difficultés de ceux qui doivent apprendre celle de la République. »
Ainsi, il existe déjà un CAPES de créole ultramarin, ainsi qu'un CAPES de tahitien et des langues kanakes avec 4 options possibles (Drehu, Nengone, Païci, et a'jië). Pour ces deux derniers CAPES, seuls 5 postes ont été ouverts en 2024 et 2 en 2025. Par ailleurs, aucune création de CAPES relatif aux autres langues régionales n'est prévue, ce qui est regrettable, en particulier pour les langues régionales parlées à Mayotte. Il faut également regretter la décision du ministère de l'enseignement supérieur d'exclure le créole du concours de l'agrégation de 2025-2026.
Il serait surtout indispensable d'étendre le recours aux dispositifs d'enseignement bilingue en langues régionales, afin d'atteindre une proportion de 30 % des élèves concernés par un tel enseignement d'ici à 2035, avant de couvrir l'intégralité des établissements scolaires.
Recommandation n° 5 : Étendre le recours aux dispositifs d'enseignement bilingue en langues régionales dans tous les établissements scolaires ultramarins du premier degré avec un objectif intermédiaire de couverture de 30 % des élèves d'ici à 2035, notamment en formant les enseignants au plurilinguisme.
À noter toutefois que le développement des enseignements dans les langues ultramarines ne doit pas conduire à considérer les cours de français comme des cours de « français langue étrangère ». Comme l'a expliqué la rapporteure lors de l'audition de l'Agence nationale de lutte contre l'illettrisme le 30 mars 2026, les territoires ultramarins « sont des terres de France depuis plusieurs siècles, où les populations sont françaises depuis des générations. Pour nous, le français n'est ni une langue étrangère ni notre langue maternelle. » Un changement de paradigme est nécessaire pour considérer le français non comme une langue étrangère ou comme la langue maternelle, mais comme une langue « seconde ».
Recommandation n° 6 : Pour lutter contre l'illettrisme et le décrochage scolaire, développer des méthodes d'apprentissage qui ne reposent pas sur les dispositifs FLE, ces dispositifs étant conçus pour des élèves allophones, ils sont peu efficaces pour des populations de nationalité française.
3. Apporter un soutien renforcé aux élèves ultramarins
a) Déployer plus largement les dispositifs de soutien à l'éducation en milieu défavorisé
En moyenne nationale, environ un élève sur cinq est scolarisé dans l'éducation prioritaire, soit 20,5 % des écoliers du premier degré et 21,5 % des collégiens de l'enseignement public. Cette proportion est beaucoup plus élevée dans les territoires ultramarins. À Mayotte, l'intégralité des écoles et des collèges sont classés en éducation prioritaire. En Guyane, l'intégralité des écoles et des collèges (sauf un) sont classés en éducation prioritaire renforcée. En Martinique et à La Réunion, 50 % des élèves sont scolarisés en éducation prioritaire ; en Guadeloupe cette proportion est de 30 %.
L'éducation prioritaire permet en effet d'apporter un accompagnement renforcé aux élèves. À noter, toutefois, que le classement en éducation prioritaire de l'intégralité d'un territoire (comme à Mayotte ou en Guyane) peut conduire à amoindrir la valeur ajoutée de l'éducation prioritaire, puisqu'elle n'est plus un élément différenciant entre les écoles et les établissements sur ces territoires.
La carte de l'éducation prioritaire n'a pas été révisée depuis 2015, conduisant à maintenir dans le réseau des établissements dont les conditions socio-démographiques se sont améliorées, alors que d'autres établissements mériteraient d'y entrer. Une révision de la carte de l'éducation prioritaire serait donc bienvenue. Ainsi, 6 établissements ayant un indice de position sociale (IPS) inférieur à 70 et 34 établissements ayant un IPS inférieur à 80 sont en-dehors de l'éducation prioritaire dans les DROM.
Répartition des établissements
scolaires des DROM selon leur IPS
et leur appartenance à un
réseau de l'éducation prioritaire en 2022
Source : commission d'enquête d'après la DEPP
Il est de plus regrettable que la politique de dédoublement des classes de grande section n'ait pas été mise en oeuvre à Mayotte et en Guyane, où respectivement 0,4 % et 9,8 % des classes en bénéficient en 2025, en raison des difficultés de recrutement des enseignants dans ces territoires. Il est indispensable de mettre en oeuvre le dédoublement des classes de grande section dans ces deux territoires.
Recommandation n° 7 : Mettre en oeuvre le dédoublement des classes de l'éducation prioritaire en Guyane et à Mayotte et revoir la carte de l'éducation prioritaire.
Par ailleurs, les dispositifs des territoires éducatifs ruraux (TER) et des contrats locaux d'accompagnement (CLA) pourraient être plus largement déployés dans les territoires ultramarins.
Pour rappel, un TER fédère l'ensemble des acteurs d'un bassin de vue (éducation nationale, collectivités, CAF, ARS, associations) autour de 3 priorités nationales : l'orientation, la santé et le bien-être et la culture. Il repose sur une gouvernance souple. Le TER peut, par ailleurs, intégrer les lycées dans son périmètre, ce que ne permet pas l'éducation prioritaire. Il existe en outre-mer 7 TER, bénéficiant à 21 500 élèves. Mayotte n'en bénéficie toutefois pas, ce qui est regrettable. La démarche des TER devrait donc lui être étendue. Par ailleurs, le ministère envisage l'élargissement du TER de Sinnamary en Guyane, qui parait bienvenue.
Enfin, les contrats locaux d'accompagnement concernant 34 196 élèves en outre-mer. Les CLA permettent d'agir en complément de l'éducation prioritaire. Établis par les autorités académiques pour une durée de 3 ans, ils bénéficient aux écoles et établissements socialement proches de l'éducation prioritaire. Ils ont été créés pour introduire plus de progressivité dans l'allocation des moyens. Or seuls 5 lycées en bénéficient en Guyane et 2 à Mayotte, ce qui est regrettable. Étendre les CLA aux lycées à Mayotte et en Guyane devrait être un axe prioritaire de réforme de la DGESCO.
Recommandation n° 8 : Étendre le recours aux territoires éducatifs ruraux et aux contrats locaux d'accompagnement en outre-mer.
b) Renforcer la détection et la prévention du décrochage scolaire
Au vu des problématiques spécifiques aux territoires ultramarins, renforcer le repérage et la prévention du décrochage scolaire est indispensable. À cette fin, il est possible de s'inspirer de l'exemple martiniquais, qui a mis en oeuvre une mission de lutte contre le décrochage scolaire, comprenant 13 coordonnateurs couvrant l'académie et plus spécifiquement les lycées professionnels. Près de 97 % des établissements ont d'ailleurs nommé un référent décrochage scolaire. 95 % des jeunes repérés par la mission soit reprennent des études, soit trouvent un emploi, soit sont pris en charge par exemple par les missions locales. Le repérage passe par un suivi fin des taux d'absentéisme, qui permet d'anticiper les situations de décrochage scolaire. Un mentorat peut être mis en oeuvre dans un premier temps, ainsi que des aménagements d'emploi du temps. Dans un second temps, l'intégration dans des dispositifs adaptés comme des micro-lycées, ou la mise en relation avec les missions locales, peut être assurée par la mission. La Martinique a également réactivé la Plateforme de suivi et d'appui aux décrocheurs, en vue de les suivre plus facilement une fois qu'ils sont sortis du système.
Un tel système de suivi et de prévention du décrochage scolaire pourrait être déployé dans l'ensemble des académies ultramarines.
Par ailleurs, les dispositifs de lutte contre l'illettrisme doivent être globalement renforcés, y compris auprès des adultes, en passant par l'école. Le dispositif du programme Familire, actuellement dans sa troisième et dernière année d'expérimentation et déployé à La Réunion, en Guyane et à Mayotte, a notamment fait ses preuves. Il permet d'accompagner de jeunes adultes, majoritairement des mères, au moment de l'entrée à l'école de leur enfant, dans le développement des compétences de base. Ce type de programme devrait être renforcé.
c) Mieux soutenir l'orientation des jeunes
L'orientation en outre-mer se caractérise par des contraintes structurelles fortes. Les élèves ultramarins sont, en effet, confrontés à une offre de formation locale plus limitée, en particulier dans certaines filières du supérieur, ainsi qu'à des contraintes de mobilité importantes, liées à l'éloignement et à des coûts élevés. À cela s'ajoutent des inégalités d'accès à l'information et à l'accompagnement, parfois renforcées par des contextes linguistiques spécifiques.
Part des voeux hors de l'académie d'origine
des néo-bacheliers en 2024,
selon l'académie
d'origine
(en pourcentage)
Source : données Parcoursup 2024, calculs Sénat
Les néo-bacheliers des territoires ultramarins présentent des taux de voeux hors de leur région d'origine particulièrement élevés. Mayotte voit ses élèves néo-bacheliers formuler 76% de leurs voeux en dehors de son territoire.
Les candidats acceptant un voeu hors de leur académie d'origine sont moins nombreux, soit 31 % dans les territoires ultramarins. Toutefois, hormis Mayotte qui a un taux particulièrement élevé, les DROM-COM présentent des taux assez proches de plusieurs régions métropolitaines, notamment du Centre-Val-de-Loire et de la Bourgogne-Franche-Comté.
Part des néo-bacheliers ayant accepté une formation hors de leur région d'origine, selon l'académie d'origine, en 2024
(en pourcentage)
Source : données Parcoursup 2024, calculs Sénat
La proportion plus faible de candidats quittant leur académie d'origine par rapport à ceux qui ont présenté un voeu en ce sens peut se comprendre par l'ampleur des coûts associés aux études dans l'hexagone. Cependant la commission d'enquête souligne qu'aucune étude n'a documenté ni chiffré les surcoûts pour une famille ultramarine dont le jeune opte pour une formation dans l'hexagone.
Des efforts sont donc nécessaires à la fois pour empêcher l'auto-censure des candidats ultramarins dans la formulation et l'acceptation de leurs voeux, et pour leur permettre de suivre des formations dans leur propre territoire, notamment via le développement du distanciel pour les examens d'admission dans les formations (voir plus bas).
* 218 Loi n° 91-738 du 31 juillet 1991 portant diverses mesures d'ordre social.