C. UNE POLITIQUE D'INCLUSION SCOLAIRE QUI N'ATTEINT PAS SES OBJECTIFS
1. Des élèves en attente d'une AESH, malgré les efforts conséquents des services de l'éducation nationale
Lorsqu'un élève bénéficie d'une mesure de compensation décidée par la CDAPH, la MDPH transmet la notification à l'enseignant référent pour la scolarisation des élèves en situation de handicap (ERSEH) du secteur, et à la direction des services départementaux de l'éducation nationale (DSDEN) pour la mise en oeuvre.
Concernant l'accompagnement humain, le besoin d'accompagnement est transmis au pôle inclusif d'accompagnement localisé (PIAL) ou au pôle d'appui à la scolarité (PAS) pour organiser le service des AESH en fonction du nouveau besoin identifié.
Le ministère de l'éducation nationale ne dispose pas d'indicateur permettant de calculer le délai moyen d'attente d'une aide humaine, ce qui est dommageable en vue d'évaluer l'efficience de la politique mise en oeuvre.
Il a toutefois été indiqué au rapporteur qu'à date, les notifications d'AESH étaient couvertes à hauteur de 90 % nationalement. Il existe des divergences territoriales : ainsi dans l'Oise, en mars 2026, près de 80 % des notifications d'aide humaine étaient couvertes. Dans l'académie de Nice, cette proportion était de 91,3 %, dans celle de Bordeaux de 92 %, et dans celle de Créteil de 85 %.
Il est très difficile pour le ministère de l'éducation nationale d'attribuer un accompagnement humain dans des délais très contraints. Les notifications des MPDH surviennent en effet à intervalles très réguliers dans l'année, et en nombre de plus en plus important, ce qui nécessite d'effectuer des recrutements en continu tout au long de l'année.
Au-delà de la difficulté de trouver des candidats, ce mode de recrutement pose également de fortes difficultés en termes de formation. Il est en effet très difficile pour les rectorats d'organiser des sessions de formation suffisamment récurrentes pour couvrir l'ensemble des demandes.
Au vu de ces éléments, une couverture à 90 % des besoins en aide humaine semble déjà assez satisfaisante. À moins de revoir le mode de notification des AESH par les MDPH, il parait difficile d'améliorer significativement ce taux de couverture pour le ministère de l'éducation nationale.
2. Des élèves en situation de handicap qui demeurent pour beaucoup en difficulté scolaire
Le modèle français de l'inclusion scolaire a des limites. En effet, les élèves en situation de handicap rencontrent des difficultés scolaires importantes. Ainsi, en 2024, 46,85 % des élèves en situation de handicap dans le premier degré et 41,36 % des élèves en situation de handicap dans le second degré ont redoublé au moins une année de scolarité. Ces taux se sont effectivement améliorés par rapport à 2006 et surtout par rapport à 2012, mais demeurent très élevés. Le système scolaire français ne parait pas en mesure de garantir la réussite scolaire des élèves en situation de handicap à l'heure actuelle.
Évolution du taux de redoublement des
élèves en situation de handicap
dans le premier et le second
degré entre 2006 et 2024
(en pourcentage)
Note : cette statistique ne tient pas compte des élèves scolarisés en ULIS.
Source : commission des finances d'après les chiffres du ministère de l'éducation nationale
De même, la proportion des élèves en situation de handicap scolarisés dans une section d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) au collège demeure importante, puisqu'elle est de 7,9 % en 2024, contre une moyenne globale de 2,5 % des collégiens scolarisés en SEGPA. La proportion d'élèves en situation de handicap scolarisés dans une SEGPA, parmi l'ensemble des élèves en situation de handicap a toutefois largement diminué depuis 2006. Les effectifs d'élèves en situation de handicap en SEGPA ont toutefois augmenté, passant de 7 746 élèves en 2006 à 19 623 élèves en 2024.
Évolution de la part d'élèves
en situation de handicap parmi l'ensemble
des élèves en
situation de handicap scolarisés dans une SEGPA entre 2006 et
2024
(en pourcentage)
Source : commission des finances d'après les chiffres du ministère de l'éducation nationale
La scolarisation dans une SEGPA présente des avantages considérables. Le rapporteur spécial a pu constater à de nombreuses reprises la qualité de ces filières et leur capacité à faire progresser des élèves parfois très en difficulté. Toutefois, la hausse du nombre d'élèves en situation de handicap dans ces filières, qui ont perdu 19,3 % de leurs effectifs depuis 2006, implique des transformations dans leur mode de fonctionnement. Ainsi, les élèves en situation de handicap représentent 23,4 % des effectifs totaux des SEGPA en 2024, contre seulement 7,5 % des effectifs en 2006. La capacité de ces structures à réaliser l'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap interroge à ce titre : elles pourraient presque être considérées comme des dispositifs spécifiques aux élèves en situation de handicap.
Évolution de la part d'élèves
en situation de handicap
parmi les effectifs scolarisés en SEGPA
entre 2006 et 2024
(en pourcentage)
Source : commission des finances d'après les chiffres du ministère de l'éducation nationale
3. Orienter davantage la politique d'inclusion scolaire vers la quête d'autonomie
En conséquence, malgré la transformation du système éducatif français, qui accueille un nombre et une proportion beaucoup plus importante d'élèves en situation de handicap dans le milieu ordinaire, l'efficience des politiques mises en oeuvre pour permettre aux élèves concernés de devenir des citoyens autonomes interroge.
La part d'élèves en situation de handicap est beaucoup plus importante dans les lycées professionnels, et plus spécifiquement dans les CAP, que dans les lycées de la filière générale et technologique. Ainsi, en 2024, 18 600 élèves en situation de handicap sont scolarisés dans le second cycle général et technologique, alors que 31 800 élèves sont scolarisés dans le second cycle professionnel, soit près de 63,1 % des élèves en situation de handicap du lycée. La hausse du nombre d'élèves en situation de handicap dans le secondaire a été concomitante avec une orientation plus systématique vers les filières professionnelles.
Évolution de la part des
élèves en situation de handicap du second cycle
en
filière professionnelle et en filière générale et
technologique
(en pourcentage)
Source : commission des finances d'après les chiffres du ministère de l'éducation nationale
En effet, les élèves issus des SEGPA ou des ULIS sont des publics prioritaires pour l'orientation et l'affectation en CAP. Ainsi, 25 % des élèves affectés en CAP proviennent de SEGPA et 10 % d'ULIS.
Or comme le relève l'Inspection13(*) générale de l'éducation, du sport et de la recherche, cette surreprésentation engendre des « tensions », les élèves à besoins particuliers pouvant représenter « l'essentiel, voire la totalité des élèves accueillis » dans certaines filières de CAP. Le rapporteur spécial a effectivement rencontré ce cas lors d'un déplacement au lycée professionnel de la Hotoie à Amiens, où l'un des CAP ne comptait pratiquement que des élèves en situation de handicap. L'inspection indique que « cela dessine un processus d'inclusion paradoxal devenu plus difficile et parfois peu porteur de sens qui a des conséquences en termes de stigmatisation des élèves et sur la valeur du diplôme, ainsi que des effets sur le travail des enseignants et des équipes éducatives. ».
Selon la DREES, en 2022, seuls 58 880 élèves en situation de handicap étaient scolarisés dans des établissements d'enseignement supérieur, dont 82,9 % à l'université.
En tout état de cause, le ministère de l'éducation nationale dispose de très peu d'études récentes quant à l'orientation professionnelle des élèves en situation de handicap, un élément dommageable lié par exemple à l'absence de suivi de reconnaissance du handicap pour les élèves obtenant leur baccalauréat. Un renforcement du suivi en ce sens serait pertinent, par exemple grâce à la mise en oeuvre du livret de parcours inclusif.
Il serait en effet nécessaire d'évaluer concrètement dans quelle mesure l'ensemble des accompagnements mis en oeuvre par le ministère de l'éducation nationale, et notamment l'accompagnement humain par un AESH ou la scolarisation en ULIS, permet à un élève en situation de handicap d'accéder à un diplôme. Il n'est en effet pas certain que les politiques mises en oeuvre soient les plus à mêmes d'amener les élèves en situation de handicap à la réussite scolaire et à l'autonomie, fait d'autant plus dommageable que le ministère de l'éducation nationale consent un effort financier considérable en faveur des élèves en situation de handicap. Une évaluation plus approfondie des effets de cette politique publique est indispensable pour en évaluer l'efficience.
En particulier, de nombreux interlocuteurs ont évoqué devant le rapporteur leurs doutes quant à l'efficacité des modalités de mise en oeuvre de l'accompagnement humain. Si celui-ci est indispensable dans certains cas, sans doute n'est-ce pas le cas dans tous. Il pourrait même parfois nuire à l'autonomisation des élèves. Une réflexion de fond sur les modalités de l'accompagnement humain des élèves en situation de handicap doit être engagée.
Recommandation : mieux suivre le devenir scolaire et professionnel des élèves en situation de handicap, via le déploiement du livret de parcours inclusif (LPI) y compris dans le supérieur (ministère de l'éducation nationale, ministère de l'enseignement supérieur).
* 13 Le rôle et la place du CAP, entre rôle social et diplôme d'insertion, IGESR, rapport n°24-25 14C, août 2025.