Séance du 7 janvier 2026

M. le président. La parole est à M. Olivier Cadic, pour la réplique.

M. Olivier Cadic. Je vous remercie de votre réponse, monsieur le ministre. Nous attendions effectivement de savoir si ces personnalités seraient poursuivies.

J'ai cru lire dans un grand hebdomadaire parisien que les enfants de l'ancien président du Venezuela dépensaient leur argent en France, tout comme la famille Chavez. Je souhaite qu'une enquête soit diligentée pour déterminer si cet argent provient de ces trafics. (Applaudissements sur les travées du groupe UC.)

M. le président. Nous en avons terminé avec les questions d'actualité au Gouvernement.

Mes chers collègues, nous allons maintenant interrompre nos travaux quelques instants.

La séance est suspendue.

(La séance, suspendue à seize heures vingt-cinq,

est reprise à seize heures trente-cinq, sous la présidence de M. Loïc Hervé.)

M. le président. La séance est reprise.

M. le président. Par lettre en date de ce jour, le Gouvernement demande l'inscription en second point de l'ordre du jour du jeudi 5 février de la proposition de loi visant à faciliter la création et le fonctionnement des communes nouvelles.

Acte est donné de cette demande.

Nous pourrions fixer les délais limites au lundi 2 février à douze heures pour le dépôt des amendements de séance et au mercredi 4 février à quinze heures pour les inscriptions des orateurs des groupes dans la discussion générale.

Y a-t-il des observations ?…

Il en est ainsi décidé.

M. le président. L'ordre du jour appelle la discussion, à la demande du groupe Socialiste, Écologiste et Républicain, de la proposition de loi visant à intégrer les accompagnants des élèves en situation de handicap dans la fonction publique et à garantir une meilleure inclusion des élèves en situation de handicap et à besoins éducatifs particuliers, présentée par Mmes Marie-Pierre Monier, Colombe Brossel et plusieurs de leurs collègues (proposition n° 872 [2024-2025], texte de la commission n° 233, rapport n° 232).

Discussion générale

M. le président. Dans la discussion générale, la parole est à Mme Marie-Pierre Monier, auteure de la proposition de loi et rapporteure de la commission de la culture, de l'éducation, de la communication et du sport. (Applaudissements sur les travées du groupe SER. – Mme Laure Darcos applaudit également.)

Mme Marie-Pierre Monier, auteure de la proposition de loi et rapporteure de la commission de la culture, de l'éducation, de la communication et du sport. Monsieur le président, monsieur le ministre, mes chers collègues, depuis que la loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a posé le principe d'une scolarisation de droit en milieu ordinaire, le nombre d'enfants en situation de handicap scolarisés a triplé. À la rentrée 2025, ils étaient ainsi 500 000 à fréquenter un établissement scolaire.

Fait nouveau, ils sont désormais aussi nombreux dans le second degré que dans le premier degré, alors que nous constations il y a quelques années une évaporation au moment du passage de l'un à l'autre. Cela signifie que le système éducatif est dorénavant en mesure de les accompagner jusqu'aux examens.

La hausse du nombre d'élèves en situation de handicap dans le secondaire, mais aussi d'étudiants dans l'enseignement supérieur, doit conduire à une adaptation de la scolarité inclusive. Il convient notamment de les accompagner lors des stages professionnels. En outre, les personnes qui sont appelées à accompagner des jeunes en cycle terminal, voire dans le supérieur, doivent justifier d'un haut niveau de maîtrise disciplinaire.

Si tous les groupes politiques du Sénat se félicitent des progrès constatés ces vingt dernières années, il me semble que nous partageons également un constat : l'école inclusive est au bord de la rupture. Si la scolarisation des élèves en situation de handicap est de plus en plus massive, la marche à franchir pour garantir leur accueil dans de bonnes conditions est encore haute.

Nous recevons de nombreux témoignages de souffrance de la part d'élèves en situation de handicap et de leurs parents, d'accompagnants de ces élèves, des équipes pédagogiques et, de manière générale, de toute l'institution scolaire.

Je tiens à remercier la commission de la culture et son président, Laurent Lafon, ainsi que les groupes de la majorité sénatoriale, d'avoir permis l'examen en séance du texte modifié en commission par mon amendement.

Chers collègues, plusieurs d'entre vous ont fait part de leurs réserves et je ne doute pas que les débats que nous allons avoir dans quelques minutes seront âpres. Toutefois, j'en suis convaincue, et je tiens à l'affirmer solennellement à cette tribune, le statu quo est insuffisant pour garantir une école inclusive de qualité.

Pour répondre à ce défi, le groupe socialiste vous propose d'examiner, dans le cadre de son premier espace réservé de l'année 2026, un projet ambitieux : l'intégration des accompagnants d'élèves en situation de handicap (AESH) dans la fonction publique.

En effet, les AESH sont devenus des acteurs essentiels de l'école inclusive. À l'heure actuelle, 64 % des élèves en situation de handicap font l'objet d'une notification d'accompagnement humain, soit près de 355 000 élèves. Ils sont accompagnés au quotidien par 148 000 AESH. Ces derniers représentent désormais le deuxième métier de l'éducation nationale.

Toutefois, leur situation reste précaire : leur salaire moyen s'élève à 850 euros et, dans la plupart des académies, le contrat type proposé est de vingt-quatre heures d'accompagnement. La très grande majorité des AESH subissent donc un temps de travail incomplet.

Par ailleurs, les syndicats et les collectifs d'AESH m'ont indiqué qu'ils constataient une dégradation de leurs conditions de travail. La mutualisation est devenue la règle, tout comme la forte augmentation du nombre d'élèves à suivre au sein d'une même semaine. Certains AESH accompagnent ainsi plus de dix élèves.

Les AESH sont en souffrance et les démissions sont nombreuses. Lors de mes travaux préparatoires, il m'a été signalé qu'un tiers des AESH avaient démissionné entre 2020 et 2022. Cette profession est ainsi confrontée à un fort turnover.

Dans ce contexte, l'article 1^er de cette proposition de loi crée un corps de fonctionnaires de catégorie B pour les accompagnants d'élèves en situation de handicap.

Je tiens à apporter certaines précisions concernant l'amendement que j'ai présenté en commission.

Actuellement, la loi prévoit déjà la possibilité pour les AESH d'intervenir en dehors du temps scolaire, tout comme la présence d'AESH pour accompagner des étudiants qui en auraient besoin. Le texte tel que je l'ai amendé en commission n'entraîne aucune extension du périmètre d'intervention des AESH ni aucun transfert de compétences. J'ai entendu les inquiétudes des personnes auditionnées sur ce point.

De plus, il ne remet pas en cause la loi du 27 mai 2024 visant la prise en charge par l'État de l'accompagnement humain des élèves en situation de handicap durant le temps de pause méridienne, dite loi Vial. L'État continuera d'assumer la charge financière que représente la rémunération des AESH sur le temps méridien.

Je souhaite également revenir sur les modifications qui concernent l'enseignement privé sous contrat. Dans sa version initiale, ma proposition de loi conférait un statut de fonctionnaire aux AESH intervenant auprès des élèves scolarisés dans ces établissements.

Or cette mesure nous renvoie à des débats qui dépassent largement ceux sur l'inclusion scolaire. Mon intention n'étant nullement de relancer la guerre scolaire entre public et privé, j'ai décidé d'amender le texte.

Je vous propose ainsi, pour les AESH intervenant dans les établissements privés sous contrat, un statut directement inspiré de ce qui existe pour les enseignants de ces établissements. Ils n'auront pas le statut de fonctionnaire, mais ils deviendront des agents de droit public bénéficiant des mêmes conditions de rémunération, de travail ou de fonction que les enseignants de l'éducation nationale. Leurs conditions de travail seraient ainsi équivalentes à celles de leurs homologues du public.

En somme, je vous propose d'appliquer aux AESH le principe de parité entre enseignement public et privé issu de la loi du 31 décembre 1959 sur les rapports entre l'État et les établissements d'enseignement privés, dite loi Debré.

Pourquoi le groupe socialiste souhaite-t-il intégrer les AESH dans la fonction publique ?

Il s'agit tout d'abord d'une reconnaissance de ces personnes, qui sont devenues essentielles au fonctionnement de l'école et représentent, je le répète, le deuxième métier de l'éducation nationale. Nous voulons sécuriser leur situation, améliorer leur rémunération et favoriser les évolutions de carrière.

Cette fonctionnarisation est de nature à renforcer l'attractivité et la professionnalisation de ce métier et à fidéliser les personnels. En outre, la création d'un concours permettrait de définir un cadre unifié de recrutement et de compétences.

Ensuite, l'article 4 règle la question du temps de travail des AESH en leur permettant de déroger à l'obligation annuelle d'effectuer 1 607 heures. Il serait ainsi possible de définir dans leur futur statut une quotité horaire inférieure, tout en leur permettant d'être rémunérés à temps complet. Une telle dérogation s'applique déjà, par exemple, aux enseignants et aux chercheurs, mais aussi à d'autres corps de la fonction publique.

Le métier d'AESH ne se limite pas aux heures d'accompagnement des élèves. Il implique des travaux préparatoires, une coordination entre les différents acteurs, en particulier les enseignants et les parents, et des temps de formation. L'ensemble de ces heures connexes doit être davantage pris en compte.

Par ailleurs, il nous faut reconnaître la spécificité de ce métier difficile. Compte tenu des vacances scolaires, on ne peut pas demander à un AESH de travailler l'équivalent d'un temps plein : il faudrait pour cela qu'il passe trente-neuf heures par semaine devant élèves.

Le coût de cette réforme est certes substantiel, mais je tiens à souligner deux points.

D'une part, l'article L. 311-1 du code général de la fonction publique prévoit que les emplois civils permanents de l'État sont occupés par des fonctionnaires. C'est l'un des principes du service public. Pourquoi l'école inclusive serait-elle la seule à déroger à ce principe ?

D'autre part, peut-on accepter que l'école inclusive tienne debout uniquement grâce à des personnes précarisées ?

L'article 2 de ce texte a pour objet d'améliorer l'accompagnement des élèves malentendants. En 2019, ils étaient 7 700 à être scolarisés dans un établissement de l'éducation nationale.

En complément de la langue des signes, il est possible de proposer aux élèves malentendants la langue française parlée complétée. Cette codification de la trentaine de sons existant dans la langue française, associée à la lecture labiale, permet de lever les ambiguïtés sur les sons parlés.

Si les progrès techniques réalisés sur les appareils et implants auditifs au cours des trente dernières années ont conduit à des avancées majeures pour l'oralisation des enfants sourds, je sais, pour avoir été enseignante, qu'une classe n'est que très rarement complètement silencieuse. Or les interférences imposent aux enfants une concentration supplémentaire. Pour un jeune malentendant, l'effort à fournir est encore plus prononcé. En offrant à l'enfant un appui visuel, le français parlé complété est un outil précieux facilitant son parcours scolaire.

Pourtant, l'absence de mention de cette langue dans le code de l'éducation pose des difficultés d'application au quotidien en milieu scolaire. Certains rectorats refusent de prendre en charge des heures de code en langue parlée complétée, tandis que d'autres déclarent ces heures au titre du matériel pédagogique adapté.

Le droit est pourtant clair : la loi de 2005 offre aux personnes déficientes auditives la possibilité de demander une traduction lorsqu'elles sont en relation avec les services publics, qui peut notamment prendre la forme d'un codage en français parlé complété. En outre, le mode de communication choisi par la famille doit être respecté par l'administration lors de l'élaboration des plans personnalisés de compensation.

L'article 2 clarifie le statut du français parlé complété afin de mettre fin aux inégalités territoriales. En inscrivant son usage dans le code de l'éducation, nous enverrions un signal fort pour demander le déploiement des voies de formation. Actuellement, il n'existe que deux licences professionnelles pour former des codeurs.

L'article 3 vise à ouvrir une réflexion au sein des organes de délibération des collectivités territoriales compétentes sur la mise à disposition d'un local adapté aux différents dispositifs nécessaires à l'accueil des enfants en situation de handicap en cas de construction ou de réhabilitation d'un bâtiment scolaire dont elles ont la charge.

En 2019, lors de l'examen du projet de loi pour une école de la confiance, le Parlement avait voté l'obligation pour les collectivités territoriales de tenir compte des recommandations de l'Observatoire national de la sécurité et de l'accessibilité des établissements d'enseignement lors de la construction ou de la réhabilitation d'établissements scolaires dont elles ont la charge. Or cet observatoire a été supprimé l'année suivante, rendant cet article caduc.

Aussi proposons-nous d'instaurer un vote des élus au sein des conseils municipaux, départementaux et régionaux sur l'opportunité de mettre à disposition un tel local.

Comme me l'ont dit les associations, l'école inclusive ne se limite pas à l'accessibilité du bâti ou à la présence d'un accompagnement humain. Des locaux adaptés pourraient par exemple être ponctuellement mis à disposition de professionnels médico-sociaux – ergothérapeutes, orthophonistes – dans le cadre du parcours de soins d'un élève notifié par la maison départementale des personnes handicapées (MDPH).

Si la mise à disposition de locaux ne permettra pas à elle seule de remédier à la pénurie de personnel médico-social, qui est particulièrement criante dans certains territoires, il est souhaitable que l'école facilite les parcours de soins.

En outre, la présence de locaux adaptés permettrait de développer des dispositifs d'autorégulation pour mieux accompagner les enfants souffrant de troubles du développement. J'ai eu l'occasion d'en visiter un à Grâces, dans les Côtes-d'Armor, au printemps dernier. Dans cette commune, le maire et l'éducation nationale ont profité de la libération d'une salle de classe du fait de la déprise démographique pour la transformer en local adapté.

Bien évidemment, ces locaux ne doivent pas servir à isoler un élève en situation de handicap et son AESH. Ils doivent être des lieux de rencontre avec les personnels et les professionnels spécialisés.

Par ailleurs, je tiens à préciser que cet article ne crée pas une obligation nouvelle pour les communes, les départements ou les régions de mettre à disposition un local. Il exige simplement qu'un débat ait lieu.

Cet article s'inscrit pleinement dans la réflexion pour un renouveau de l'école inclusive que nous avons tous appelé de nos vœux au cours des travaux de la commission.

Mes chers collègues, après avoir connu un fort développement ces vingt dernières années, l'école inclusive doit aujourd'hui prendre un tournant qualitatif. Ce texte apporte une première réponse en ce sens en reconnaissant et en améliorant les conditions de travail des 140 000 personnes qui sont présentes au quotidien dans les salles de classe pour accompagner les enfants en situation de handicap. (Applaudissements sur les travées des groupes SER et GEST. – Mmes Evelyne Corbière Naminzo et Laure Darcos applaudissent également.)

M. le président. La parole est à M. le ministre.

M. Edouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. Monsieur le président, madame la rapporteure, mesdames, messieurs les sénateurs, l'examen de cette proposition de loi nous donne l'occasion de nous pencher sur la situation des AESH et sur leur statut. Il s'agit d'une question importante, évolutive et complexe.

Je vous remercie de tous les travaux que vous avez menés, qui contribuent à éclairer ce sujet complexe, même si, comme vous le devinez peut-être, nos points de vue divergeront sur le sort à réserver à ce texte.

Avant de déterminer le chemin à suivre, il me faut revenir sur la situation de l'école inclusive. En quelques années, et singulièrement depuis 2017, l'école inclusive a changé de dimension. Elle constitue désormais un véritable service public.

En effet, nous accueillons actuellement 550 000 élèves en situation de handicap, dont les deux tiers ont une notification d'aide humaine, autant dans le premier degré que dans le second degré. Depuis deux ans et pour la première fois de notre histoire, nous comptons même un peu plus d'élèves dans le secondaire que dans le primaire. Cela signifie que nous menons les élèves au bout de leurs études secondaires, et même parfois à l'université, alors que peu d'entre eux avaient cette chance auparavant.

Alors que, depuis 2017, le nombre d'élèves en situation de handicap a fortement crû, le nombre d'AESH a bondi de 69 %. Désormais, 146 000 personnes exercent ce métier.

Dans le même temps, le coût de l'école inclusive a plus que doublé : il a progressé de 119 %, ce qui, soit dit en passant et en dépit de leur situation que nous savons difficile, témoigne d'une amélioration de la rémunération des AESH.

L'ensemble de notre système progresse à une vitesse objectivement vertigineuse. Chaque année, les notifications de la MDPH augmentent de 6 % à 7 %, et les notifications d'aide humaine, c'est-à-dire de prescriptions d'AESH, de plus de 10 %, alors même que, comme vous le savez, nous perdons par ailleurs des élèves chaque année.

Au-delà de ce bilan, dont la dimension quantitative est saisissante, l'objectivité m'oblige à dire qu'il nous reste du chemin à parcourir en termes qualitatifs. Quels sont nos objectifs ?

Nous voulons permettre aux enfants en situation de handicap, comme à tous nos élèves, d'exploiter jusqu'au bout leur potentiel. Nous voulons leur offrir un cursus scolaire adapté, qui peut par exemple être fluide pour ceux d'entre eux qui sont concernés par des passages dans le secteur médico-social. Nous souhaitons qu'ils soient pleinement intégrés à la vie sociale de leur école ou de leur établissement, afin qu'ils le soient tout autant le moment venu au sein de la société en tant qu'adultes.

Or l'école inclusive est en quelque sorte victime de son succès. Plus généralement, nous touchons les limites de la démarche que nous avons collectivement adoptée depuis vingt ans. En effet, si l'accompagnement humain en est un pilier indispensable, il ne peut, à lui seul, répondre à l'ensemble des besoins.

Nous nous sommes acheminés vers un imaginaire collectif dans lequel la compensation par l'aide humaine est devenue la première, voire la seule modalité de prise en charge des enfants en situation de handicap. Autrement dit, pour beaucoup, l'école inclusive est devenue synonyme d'AESH, alors que l'AESH est là pour rendre possible l'école inclusive, ce qui n'est pas la même chose.

Nous sommes donc, si ce n'est à un point de bascule, du moins à un tournant, qui nous impose de repositionner l'organisation de l'école inclusive sur plusieurs points. Tout d'abord, nous devons rééquilibrer le rapport entre l'accessibilité, qui doit primer, et la compensation. Ensuite, nous devons mieux articuler le cadre scolaire et le cadre médico-social. Enfin, nous devons mieux coordonner la prise en charge des jeunes concernés, en associant différentes compétences, notamment dans le cadre des pôles d'appui à la scolarité.

Dans ce contexte, il convient de s'interroger sur la situation statutaire des AESH, qui est au cœur de votre proposition de loi.

La situation des AESH a longtemps été caractérisée par une forme de précarité, chacun le sait. Toutefois, des évolutions structurelles importantes ont été engagées ces dernières années.

Depuis 2021, les AESH bénéficient de ce que l'on peut appeler un quasi-statut, c'est-à-dire d'un cadre statutaire national définissant une grille indiciaire et d'un avancement fondé sur l'ancienneté, ce qui n'est pas la norme pour les contractuels.

Cette trajectoire a été renforcée en 2023 par l'instauration d'un indice plancher supérieur au Smic, la création d'une indemnité de fonction et la reconnaissance du rôle des AESH référents. De ce fait, la rémunération a augmenté de 13 % entre 2023 et 2025. Sans chercher à minorer la faiblesse de la rémunération des AESH, qui effectuent par nature un travail à temps incomplet, il convient malgré tout de le souligner.

En outre, la sécurisation des parcours professionnels a progressé : désormais, les AESH accèdent à un CDI au bout de trois ans d'exercice. Actuellement, les deux tiers d'entre eux ont ainsi signé un CDI.

Dans le même temps, la dynamique de création de postes s'est maintenue, comme je l'ai rappelé précédemment. Nous proposons encore, dans le projet de loi de finances pour 2026, de créer 1 200 postes supplémentaires.

Par ailleurs, nous avons engagé une expérimentation pour ancrer les AESH dans un territoire donné et au sein d'une équipe éducative en les affectant dans des établissements scolaires de taille importante, de manière à améliorer la continuité de la prise en charge.

Le panorama que je viens de dresser serait incomplet si je ne mentionnais pas la loi Vial, qui prévoit la prise en charge par l'État des AESH lors de la pause méridienne.

Dans ce contexte, vous proposez de faire basculer les AESH dans un corps de fonctionnaires de catégorie B. En l'état, cette disposition soulève des difficultés majeures, pour ne pas dire dirimantes.

La première tient au statut de fonctionnaire de l'État qui, tel que vous le proposez implicitement, est nécessairement un statut de fonctionnaire à temps complet. Or il est extrêmement difficile de faire travailler les AESH à temps complet en assumant la seule fonction d'accompagnant.

Au reste, la rémunération d'un AESH est d'ores et déjà calculée non pas sur trente-six semaines d'exercice, mais sur quarante et une semaines. En effet, nous avons intégré un temps gris, en plus du temps passé devant élève, à hauteur de cinq semaines, afin de tenir compte des temps de formation et de relations avec les familles.

Du point de vue juridique, même en intégrant des temps masqués, il serait irréaliste de considérer objectivement que les AESH pourraient atteindre l'équivalent de 1 607 heures de travail annuel, alors que leur temps de travail hebdomadaire moyen est de vingt-quatre heures, trente-six semaines par an.

À cet égard, la comparaison avec les professeurs ne tient pas. Pour ces derniers, nous savons qu'à une heure de cours correspond au moins une heure de préparation, de correction de copies, etc. Les statuts ont été conçus ainsi, et les professeurs effectuent un temps complet, quand ce n'est pas davantage.

Mettre les professeurs et les AESH sur un pied d'égalité sur le seul fondement du nombre d'heures passées devant élève ne me paraît ni justifié ni possible. Or ce serait la conséquence mécanique du texte tel qu'il est rédigé.

Ces temps incomplets ne résultent pas d'un choix de gestion arbitraire, ni, bien sûr, de la volonté des agents. Ils sont directement liés à la nature même de l'accompagnement, qui dépend des notifications des MDPH, de l'évolution des besoins des élèves et de l'organisation des parcours scolaires.

Un changement de statut ne changerait rien à cette situation. Il ne créerait pas de volumes horaires stables là où il n'en existe pas. Il ne dégagerait pas de moyens supplémentaires.

Au regard du statut général des fonctionnaires, il faudrait, pour rendre envisageable la fonctionnarisation des AESH, soit leur permettre de travailler à temps incomplet – c'est possible dans la fonction publique territoriale, mais pas dans la fonction publique d'État –, soit prévoir la possibilité pour eux de participer à d'autres missions pour parvenir à un temps complet. Or, en l'état, les travaux ne nous semblent pas assez mûrs pour mettre en œuvre l'une ou l'autre de ces deux options.

La deuxième limite de cette proposition tient à la différence entre le statut de fonctionnaire et celui de contractuel, notamment en termes de mobilité.

Alors que l'affectation est une clause substantielle du contrat – elle ne peut être modifiée sans l'accord de l'AESH, sauf à ce que ce dernier démissionne –, tout fonctionnaire est affecté selon les besoins du service, lesquels sont susceptibles d'évoluer dans le temps et en fonction des territoires.

En d'autres termes, un fonctionnaire peut être muté lorsque le besoin disparaît, et il l'est alors d'office, quand bien même des règles existent pour minimiser les effets d'une telle mesure. Ajoutons que, dans l'hypothèse où il s'y opposerait, l'acceptation de sa démission serait subordonnée à l'intérêt du service.

Or l'accompagnement des élèves en situation de handicap repose sur des besoins individuels, localisés, évolutifs, par nature temporaires – un enfant sort toujours, à un moment donné, de son école, de son collège ou de son lycée –, et de surcroît directement liés aux notifications des MDPH qui, elles-mêmes, sont changeantes.

Autrement dit, mesdames, messieurs les sénateurs, si vous adoptez cette proposition de loi, vous ferez basculer automatiquement 145 000 personnes dans un corps de métier au sein duquel elles seront mutables dans l'intérêt du service. Je ne suis pas sûr que toutes les personnes concernées aient conscience des effets absolument considérables d'une telle réforme pour leur propre parcours professionnel... La fonctionnarisation créerait ainsi une tension structurelle.

Enfin, la création de ce corps de fonctionnaires représenterait une dépense budgétaire estimée à 4,3 milliards d'euros, sans financement identifié à ce stade, ce qui soulève une difficulté majeure au regard de l'article 40 de la Constitution – je me permets simplement de vous l'indiquer.

Au-delà de la règle constitutionnelle, ce texte suppose un financement durable. En effet, sur les 4,3 milliards d'euros que coûterait la fonctionnarisation des AESH, quelque 2,7 milliards d'euros serviraient à financer le compte d'affectation spéciale « Pensions » (CAS « Pensions »). Ainsi, les AESH ne verraient que partiellement la couleur de cet argent…

Madame la sénatrice Monier, pour toutes ces raisons, nous ne pouvons donc pas être favorables à votre proposition de loi.

Reste que l'objectif d'une meilleure prise en charge des AESH est partagé. Nous estimons effectivement que vous soulevez cette question à juste titre. Une telle réflexion doit, à mon sens, s'inscrire dans un cadre partagé et même dans le cadre plus général des travaux menés au sein de la Conférence nationale du handicap (CNH). Vous le savez, cette conférence nationale se réunit à distance sémaphorique – à peu près tous les trois ans. De nouveaux groupes de travail ont été constitués et leurs conclusions seront connues avant l'été.

C'est dans ce cadre que je souhaite poursuivre les travaux sur l'organisation du service public de l'école inclusive, notamment sur les pôles d'appui à la scolarité, dont les premiers résultats, que j'ai observés à la veille des vacances de Noël en Côte-d'Or, sont impressionnants. En lien avec cette organisation, je souhaite également mener une réflexion sur l'adaptation de la réponse : l'enjeu est de faire en sorte que l'accessibilité et l'adaptation pédagogiques priment la compensation.

Par ailleurs, il faudra se pencher sur la question du lien avec le médico-social et les modalités d'affectation – vous le savez, aujourd'hui, nous ne pouvons pas affecter un agent relevant de ce secteur, alors que nous sommes tenus de l'accueillir au sein de l'éducation nationale –, ainsi que sur la formation, non seulement des AESH, mais aussi des professeurs.

S'agissant en particulier des AESH, je suis très ouvert à ce que l'on engage une réflexion sur la possibilité, pour certains d'entre eux, et sur concours, d'intégrer un corps ; cette faculté devra évidemment faire l'objet d'une étude d'impact pour en définir les modalités juridiques, financières et techniques. Cet examen préalable devra également déterminer la part des agents qui pourraient être concernés par une telle mesure.

Madame la sénatrice Monier, le refus de soutenir votre proposition de loi traduit non pas un désengagement ou un renoncement, mais un choix, celui de privilégier des évolutions progressives, opérationnelles et soutenables, élaborées en lien avec l'ensemble des acteurs.

C'est dans cet esprit que le Gouvernement poursuivra sa réflexion sur l'amélioration de l'école inclusive.