EXAMEN DES ARTICLES
Article 1er
Mise en place du livret de parcours
inclusif
Cet article vise à sécuriser le livret de parcours inclusif pour les élèves à besoins particuliers ainsi que les conditions de son déploiement, de son utilisation et de suppression des informations qu'il contient, et à prévoir une formation des enseignants à son utilisation.
Sur proposition de la rapporteure, la commission a réécrit cet article afin de ne conserver que le principe du partage d'informations entre les professionnels intervenant auprès de l'enfant, ses représentants légaux et les personnes du périscolaire et de renvoyer les modalités de mise en oeuvre au décret.
I. Le droit actuel
Le déploiement d'un livret numérique de parcours inclusif, regroupant l'ensemble des adaptations qui sont nécessaires aux enfants en situation de handicap, y compris celles notifiées par la Maison départementale des personnes handicapées (MDPH), est l'un des engagements de la cinquième conférence nationale du handicap qui s'est déroulée le 11 février 2020.
Le livret de parcours inclusif (LPI) a été créé par le décret n° 2021-1246 du 29 septembre 2021 relatif au traitement de données à caractère personnel dénommé « livret de parcours inclusif », afin « d'améliorer la prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers », lorsque sont envisagés ou mis en oeuvre les dispositifs prévus par le ministère de l'éducation nationale énumérés par ce texte. Il s'agit :
- du programme personnalisé de réussite éducative (PPRE). Prévu aux articles L. 311-3-1 et D. 311-12 du code de l'éducation, le PPRE est mis en oeuvre lorsque l'élève risque de ne pas maîtriser certaines connaissances et compétences à la fin d'un cycle scolaire. Les actions mises en oeuvre peuvent avoir lieu pendant le temps scolaire et en dehors de celui-ci. Il peut inclure des stages de réussite ;
- du projet d'accueil individualisé (PAI) : mis en place en 2003, le PAI vise à garantir l'accueil et l'accompagnement des enfants atteints de troubles de la santé évoluant sur une longue période nécessitant des aménagements. Il concerne à la fois des troubles physiques et psychiques3(*). Le PAI peut être revu en cas d'évolution de la pathologie, ou en prévision d'un voyage ou d'une sortie scolaire ;
- du plan d'accompagnement personnalisé (PAP). Prévu aux articles L.311-7 et D. 311-13 du code de l'éducation, le PAP concerne les élèves ayant des difficultés scolaires durables ayant pour origine un ou plusieurs troubles des apprentissages pour lesquels ni le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) ni le projet d'accueil individualisé (PAI) ne constituent une réponse adaptée4(*). Le constat des troubles d'apprentissage est réalisé par un médecin et le cas échéant après des bilans psychologiques et paramédicaux ;
- du guide d'évaluation des besoins de compensation en matière scolaire (GEVA-Sco) créé par l'arrêté du 6 février 2015 relatif au document de recueil d'informations mentionné à l'article D. 351-10 du code de l'éducation, intitulé « guide d'évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation » (GEVA-Sco) : ce document regroupe les principales informations sur la situation d'un élève, afin qu'elles soient prises en compte pour l'évaluation de ses besoins de compensation en vue de l'élaboration du projet personnalisé de scolarisation. Il s'adresse à tous les enfants et adolescents scolarisés en milieu scolaire, y compris dans les établissements médico-sociaux qui nécessitent des mesures particulières telles que la compensation du handicap, des aménagements spécifiques, ou l'élaboration d'un projet personnalisé de scolarisation. Ce document est notamment établi lors de la saisine de la MDPH pour une première demande d'élaboration d'un projet personnalisé de scolarisation (GEVA-Sco première demande). Il concerne les élèves en situation de handicap ;
- du projet personnalisé de scolarisation (PPS) et de son document de mise en oeuvre (MOPPS). Élaboré par la MDPH, le PPS définit le déroulement de la scolarité et les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins particuliers d'un enfant en situation de handicap. Il précise notamment l'attribution de matériels pédagogiques adaptés, les mesures d'accompagnement (Accompagnant des élèves en situation de handicap - AESH, service d'éducation spéciale et de soins à domicile) ou encore l'aménagement de la scolarité. Il est mis en oeuvre par l'enseignant référent désigné par la MDPH. Il est actualisé chaque année, ainsi qu'à chaque changement de cycle ou d'orientation scolaire.
Le traitement informatique des données qui constitue le LPI a 5 finalités :
- la mutualisation dans un document unique de l'ensemble des informations concernant un élève pour faciliter le travail de l'équipe pédagogique et l'élaboration de propositions d'accompagnement ;
- la mise à disposition de ressources pédagogiques notamment en matière d'aménagement et d'adaptation, à travers une banque de données incluse dans l'application ;
- la simplification des procédures de création et de mise à jour des dispositifs précités ;
- l'échange d'informations avec la MDPH pour la mise en oeuvre des PPS ;
- la consultation pour les représentants légaux ou l'élève de plus de quinze ans des informations relatives à la scolarité et le cas échéant l'extraction de données dont ils ont besoin.
L'article 2 du décret précise que le LPI a également une visée statistique.
Outre l'identité et les coordonnées de l'élève, de ses parents ainsi que des personnes amenées à intervenir dans le cadre du suivi de l'élève, ce livret contient également les données relatives à son état de santé, aux adaptations, et aménagements mis en oeuvre ainsi qu'à l'évaluation de ces derniers. L'article 3 du décret précise que seules les données nécessaires à l'élaboration des adaptations et aménagements pédagogiques y sont enregistrées.
L'article 4 de ce même décret limite strictement les personnes qui ont accès aux informations contenues dans les LPI. Il s'agit des professeurs de l'élève concerné, des professeurs en réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED), des enseignants référents d'un élève en situation de handicap, des conseillers principaux d'éducation, des professeurs ressources, des directeurs d'écoles et chefs d'établissements, des psychologues de l'éducation nationale, des médecins et infirmiers scolaires5(*), des personnels habilités au sein des MDPH, des représentants légaux de l'élève et de ce dernier s'il a plus de 15 ans, des coordonnateurs au sein des Pôles inclusifs d'accompagnement localisés (PIAL), des inspecteurs de l'éducation nationale chargés des circonscriptions du premier degré, ainsi que de ceux chargés de l'adaptation scolaire des élèves en situation de handicap.
Les personnes habilitées de la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance - le service en charge des statistiques au sein du ministère de l'éducation nationale - ainsi que les personnels habilités des services académiques et départementaux de l'école inclusive y ont accès de manière restreinte dans la stricte limite de l'exercice de leurs compétences6(*).
Le décret dispose par ailleurs que l'accès aux données de santé est strictement réservé aux personnels de santé et aux sous-traitants agréés.
Enfin, l'article 5 du décret précise les modalités de conservation des informations contenues dans le LPI. Deux cas doivent être distingués concernant l'élève :
- tant qu'il est scolarisé, les informations sont conservées dans la limite de trois ans après la dernière action sur le livret ;
- lorsqu'il sort du système scolaire, celles-ci sont conservées jusqu'à la fin de l'année civile suivant cette sortie.
Ce livret a été lancé en septembre 2021 avant sa généralisation en janvier 2022 à l'ensemble du territoire.
I. La proposition de loi
Cet article prévoit la mise en place de ce livret pour chaque élève en situation de handicap, afin de faciliter la continuité et la cohérence des aménagements et accompagnements mis en place.
II. L'examen à l'Assemblée nationale
En commission, la portée de ce dispositif a été étendue à l'ensemble des élèves à besoins éducatifs particuliers, à l'initiative de Mme Prisca Thévenot (EPR). A également été ajoutée la possibilité d'ouvrir un LPI pour un enfant en situation de handicap n'ayant pas encore bénéficié d'une reconnaissance par la MDPH (amendement de Mme Florence Herouin-Léautey - SOC).
Par ailleurs, à l'initiative de Mme Julie Delpech (EPR), auteure-rapporteure de ce texte, la possibilité d'y inscrire des informations est ouverte aux représentants légaux de l'enfant - actuellement ceux-ci ne peuvent que le consulter et extraire les données qui leur sont utiles. L'accès au LPI et le partage d'informations ont également été étendus aux AESH - qui ne font pas partie des personnes autorisées par le décret de 2021 (amendement de Mme Florence Herouin-Léautey - SOC).
Le texte prévoit également une formation spécifique des enseignants à l'utilisation de ce livret (amendement de Mme Soumya Bourouaha - GDR).
Enfin, les dispositions relatives au LPI sont rendues applicables à Wallis-et-Futuna à l'initiative de l'auteure-rapporteure.
Lors de son examen en séance, le partage d'informations a été élargi aux personnels périscolaires, lorsque la situation de l'enfant le rend nécessaire, à l'initiative de Mme Prisca Thévenot (EPR) et de Mme Julie Delpech (EPR), auteure-rapporteure. Par ailleurs, les parents sont tenus informés de toute modification apportée dans le LPI (Mme Sylvie Bonnet - Droite républicaine).
Une priorisation du déploiement de ce livret est prévue dans les territoires ruraux, ultra-marins, ainsi que ceux disposant d'une offre de services éducatifs et médico-sociaux insuffisante (Mme Sylvie Dezarnaud - Droite républicaine).
Enfin, à l'initiative de M. Arnaud Bonnet (Écologiste et Social), la durée de conservation des données est fixée à trois ans après la fin de scolarité de l'élève ou à défaut de la fin de l'obligation scolaire.
III. La position de la commission
La commission constate que le livret de parcours inclusif existe déjà, dans des conditions fixées par décret.
Dans ces conditions, et à l'initiative de sa rapporteure, elle a adopté un amendement COM-1 visant d'une part à inscrire dans la partie législative du code de l'éducation le principe du partage d'informations dans le respect du secret professionnel et médical et d'autre part, eu égard à la sensibilité des données partagées à définir la liste des personnes habilitées à transmettre des informations : les professionnels intervenant auprès d'un enfant à besoins éducatifs particuliers ou en situation de handicap, le personnel chargé du temps périscolaire lorsque la situation de l'enfant le nécessite, ainsi que ses représentants légaux.
Les modalités d'accès à ce document, les informations contenues tout comme leurs délais de conservation sont en revanche définis par décret.
La commission a supprimé la mention d'une formation obligatoire des enseignants à l'utilisation du LPI, car cette disposition ne relève pas du domaine de la loi. En revanche, elle appelle le ministère à renforcer la formation des enseignants à la prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers ou en situation de handicap, tant au stade de la formation initiale que continue.
Enfin, la commission a adopté un amendement COM-19 à l'initiative de Cédric Vial visant à reconnaître les AESH comme membres de la communauté pédagogique.
La commission a adopté cet article ainsi modifié.
Article 1er
bis
Participation obligatoire de l'AESH à l'évaluation des
besoins de l'élève dans le cadre d'une demande à la MDPH
Cet article impose la participation de l'AESH à l'évaluation des besoins de compensation de l'élève.
À l'initiative de la rapporteure, la commission a réécrit cet article afin de prévoir que la participation de l'AESH et celle de l'enseignant de l'enfant n'interviennent en tant que de besoin, à leur demande ou à celle de l'élève et de sa famille.
I. Le droit actuel
L'article L. 146-8 du code de l'action sociale et des familles prévoit l'évaluation des besoins de compensation et de l'incapacité permanente de la personne handicapée par une équipe pluridisciplinaire. Celle-ci propose également un plan personnalisé de compensation du handicap.
Aux termes de l'article L. 112-2 du code de l'éducation, les parents ou le représentant légal de l'enfant sont obligatoirement invités à s'exprimer à cette occasion.
II. L'examen à l'Assemblée nationale
En séance, à l'initiative de Mme Alexandra Martin (Droite républicaine), a été ajoutée la participation obligatoire des AESH à cette évaluation. En effet, leur association à cette procédure n'est pas prévue par les textes.
III. La position de la commission
Si la participation de l'AESH est de nature à mieux cerner les besoins de l'enfant dans le cadre scolaire, la rendre obligatoire est de nature à rigidifier la procédure.
Aussi, sur proposition de la rapporteure, la commission a adopté un amendement COM-2 visant à prévoir leur participation en tant que de besoin, à sa demande ou à la demande de la famille.
Par ailleurs, la commission juge opportun de prévoir, selon les mêmes modalités, la participation de l'enseignant de l'élève afin de faire part des difficultés concrètes de l'élève dans ses apprentissages et dans la vie scolaire. La rapporteure souligne que la compensation d'un élève en situation de handicap est parfois matérielle, c'est-à-dire sans présence de l'AESH. Enfin, par définition, l'élève ne bénéficie pas d'un accompagnement humain lors de la première demande.
Dans ces deux cas, les informations apportées par l'enseignant sont de nature à permettre une meilleure évaluation des besoins de l'élève par l'équipe pluridisciplinaire.
La commission a adopté cet article ainsi modifié.
Article 1er
ter
Obligation pour l'État d'affecter un AESH dans un délai
d'un mois
à compter de la notification le prévoyant
Cet article impose l'affectation effective d'un AESH dans un délai maximal d'un mois à compter de la notification de la MDPH la prévoyant.
La commission a adopté un amendement rédactionnel.
De nombreuses décisions du juge administratif condamnent l'État pour défaut d'affectation d'AESH à des enfants en situation de handicap en dépit d'une décision de la commission départementale des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH).
Comme l'a rappelé le juge administratif, « s'il doit être tenu compte des difficultés auxquelles l'administration est confrontée pour le recrutement des accompagnants d'élève en situation de handicap, il n'en demeure pas moins qu'elle est dans l'obligation de mettre en place les aides accordées par la CDAPH »7(*).
Cet article fixe le principe de l'affectation d'un AESH dans un délai d'un mois maximum. En effet, tout retard de la mise en place de la compensation humaine pénalise l'élève dont la scolarité est déjà fragilisée.
Si la commission est favorable à ce dispositif, elle souligne toutefois les difficultés dans sa mise en oeuvre au regard du manque d'AESH par rapport au nombre de notifications le prévoyant. En 2023, 8 % des élèves ayant droit à une compensation humaine n'en bénéficiaient pas8(*), ce chiffre ne reflétant pas pour ceux qui en bénéficient des délais parfois très longs pour l'obtenir.
Sur proposition de la rapporteure, la commission a adopté un amendement COM-3 rédactionnel.
La commission a adopté cet article ainsi modifié.
Article 2
Rapport annuel sur les politiques publiques
en faveur de
l'école inclusive
Cet article prévoit la remise chaque année, au plus tard le premier mardi d'octobre, d'un rapport sur les politiques publiques en faveur de l'école inclusive.
La commission a supprimé cet article.
Le texte initial de la proposition de loi prévoit la création d'un observatoire national de la scolarisation et de l'insertion professionnelle des personnes en situation de handicap.
À l'Assemblée nationale, la commission des affaires culturelles a proposé de lui substituer la remise d'un rapport annuel afin d'éviter la création d'une nouvelle structure dans un contexte financier contraint. Celui-ci porte sur l'évaluation des politiques publiques en faveur de l'éducation inclusive ainsi que sur l'insertion professionnelle des élèves à besoins éducatifs particuliers. À l'initiative de Mme Prisca Thévenot (EPR), les politiques menées dans le cadre périscolaire sont également incluses.
Lors de l'examen en séance, le périmètre de ce rapport annuel a été élargi. Il inclut le nombre d'enfants en attente d'un accompagnement ou d'une place dans un établissement médico-social, ainsi que les délais d'affectation des AESH (Mme Christine Le Nabour - EPR) dresse un état des lieux de la déscolarisation des élèves en situation de handicap (Mme Florence Herouin-Léautey - SOC) ainsi que les bonnes pratiques locales en matière d'inclusion scolaire et d'insertion professionnelle (Mme Sylvie Dezarnaud - Droite républicaine).
La position de la commission
Si la commission partage la nécessité d'une meilleure évaluation des politiques publiques menées en faveur de l'inclusion scolaire, elle rappelle la doctrine du Sénat en matière de demandes de rapport au Gouvernement.
Sur proposition de la rapporteure, la commission a adopté un amendement COM-4 de suppression de cet article.
La commission a supprimé cet article.
Article 3
Renforcement de la formation continue
Cet article prévoit au cours de la formation continue un module sur la prise en charge des élèves en situation de handicap ainsi que sur les adaptations pédagogiques.
À l'initiative de la rapporteure, la commission a clarifié la portée de cet article.
I. Le droit en vigueur
L'article L. 112-5 du code de l'éducation prévoit pour les enseignants, les services administratifs et techniques une formation spécifique à l'accueil et l'éducation des élèves à besoins éducatifs particuliers au cours de leur formation initiale et continue, ainsi qu'une information sur le handicap.
II. La proposition de loi et l'examen à l'Assemblée nationale
La version initiale de l'article 3 de ce texte ouvre la possibilité aux enseignants volontaires de bénéficier des formations prévues pour les AESH.
Lors de son examen en commission des affaires culturelles à l'Assemblée nationale, cet article a été réécrit à l'initiative du Gouvernement afin d'ouvrir la possibilité de formations pluricatégorielles et interministérielles portant sur l'accueil, l'accompagnement et la prise en compte des élèves à besoins éducatifs particuliers. Cette disposition, lors de l'examen du texte en séance, a été déplacée à un article ultérieur (art. 3 octies) et remplacée, à l'initiative de Mme Anaïs Belouassa-Cherifi (LFI), par un module lors de la formation continue relatif à la prise en charge d'élèves en situation de handicap ainsi qu'aux vecteurs pédagogiques pouvant être utilisés (M. Peio Dufau - SOC).
III. La position de la commission
La commission partage la nécessité de renforcer la formation continue des enseignants de manière générale, et particulièrement en matière d'école inclusive. Toutefois, telle que prévue par cet article, la formation continue portant sur cette thématique est limitée à un seul module au cours de toute la carrière.
Sur proposition de la rapporteure, la commission a adopté un amendement COM-5 visant à compléter l'article L. 112-5 du code de l'éducation portant sur la formation initiale et continue des enseignants au handicap afin d'y inclure une formation sur les adaptations pédagogiques pouvant être réalisées.
La commission a adopté cet article ainsi modifié.
Article 3 bis
A
Stage pratique pour les nouveaux enseignants
Cet article impose aux nouveaux enseignants la réalisation d'un stage pratique dans un établissement scolaire accueillant un élève en situation de handicap.
À l'initiative de la rapporteure, la commission a supprimé cet article dont les dispositions ne relèvent pas du domaine de la loi.
À l'initiative de Mme Alexandra Martin (Droite républicaine), a été adoptée en séance à l'Assemblée nationale l'obligation pour les nouveaux enseignants de réaliser un stage pratique dans un établissement scolaire accueillant un élève en situation de handicap.
La commission partage la nécessité de renforcer la formation initiale et continuée. Dans son rapport publié à la suite de l'annonce par le Président de la République d'une réforme du concours, elle avait pointé la faiblesse de la formation à l'inclusion dans les maquettes pédagogiques de la formation initiale9(*).
Elle salue également l'initiative de ses collègues députés qui permet d'évoquer le contenu de la nouvelle formation initiale qui doit entrer en vigueur dès la rentrée 2026 et pour lequel le Parlement ne dispose d'aucune information précise. Elle espère que ce texte sera l'occasion pour le Gouvernement d'apporter des précisions lors des débats en séance.
Toutefois, la commission rappelle que la définition des maquettes pédagogiques ainsi que les modalités concrètes de formation initiale et continue ne relèvent pas du domaine de la loi. Aussi, sur proposition de la rapporteure, elle a adopté un amendement COM-6 de suppression de cet article. Elle appelle néanmoins le ministère à inclure l'organisation de stages pratiques dans les nouvelles maquettes de formation initiale des enseignants.
La commission a supprimé cet article.
Article 3 bis
B
Remplacement des pôles inclusifs d'accompagnement
localisés
par des pôles d'appui à la
scolarité
Cet article substitue aux pôles inclusifs d'accompagnement localisés (PIAL), dont l'objectif est de coordonner les aides matériels et humaines en faveur des élèves en situation de handicap, les pôles d'appui à la scolarité (PAS) qui visent à accompagner tous les enfants à besoins éducatifs particuliers.
Sur proposition de la rapporteure, la commission a réécrit cet article, d'une part pour éviter tout risque de transfert à l'éducation nationale de l'évaluation des besoins médico-sociaux d'un élève à besoins éducatifs particuliers ou en situation de handicap et d'autre part, pour s'assurer de la participation du secteur médico-social à ce dispositif.
I. Le droit en vigueur
La loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance a créé les pôles inclusifs d'accompagnement localisés (PIAL). Ceux-ci ont pour objectif de mieux prendre en compte les besoins éducatifs des élèves en situation de handicap. Pour cela, trois missions leur incombent :
- coordonner les moyens d'accompagnement humain au sein des établissements scolaires publics et privés sous contrat ;
- constituer un pôle ressources à destination de la communauté éducative ;
- y associer des professionnels de santé et les gestionnaires des établissements et services médico-sociaux.
Depuis la rentrée 2021, les PIAL couvrent l'ensemble du territoire. Selon les chiffres du ministère de l'éducation nationale, à la rentrée 2022, on dénombre 4 089 PIAL10(*). Or, ce dispositif a vu sa portée limitée par le ministère à un instrument de gestion des ressources humaines pour les AESH. Les volets « pôles de ressources » et « association des professionnels de santé » n'ont été mis en oeuvre que dans les PIAL dits « renforcés », au nombre de 864 à la rentrée 2022, soit seulement 21 % d'entre eux.
La conférence nationale du handicap du 26 avril 2023 a acté la transformation des PIAL en pôles d'appui à la scolarité (PAS) « renforcés d'un professeur spécialisé et outillés pour permettre d'assurer l'accueil des familles et le suivi des élèves en situation de handicap, l'évaluation des besoins d'adaptation à la scolarité des enfants, le déploiement et la coordination des solutions : aide technique, aide humaine, accompagnement par des professionnels du médico-social ou de santé »11(*).
La circulaire interministérielle du 3 juillet 202412(*) institue les pôles d'appui à la scolarité (PAS) dans quatre départements préfigurateurs à la rentrée 2024 : l'Aisne, la Côte-d'Or, l'Eure-et-Loir et le Var. 100 PAS y sont déployés (24 dans l'Aisne, 17 en Côte d'Or, 41 dans le Var, 18 dans l'Eure-et-Loir).
La circulaire précitée qui définit le premier cahier des charges de ces PAS prévoit que chacun d'entre eux est coordonné par un personnel de l'éducation nationale dédié à plein temps et d'un éducateur à temps plein déployé par l'équipe médico-sociale. « Ils forment tous les deux l'équipe permanente du PAS et constituent un binôme opérationnel dans une logique de coopération ».
Ils ont pour objectif de proposer une réponse rapide « de première intention », la saisine du PAS pouvant venir des représentants légaux ou de l'équipe pédagogique. Le cahier des charges précise que pour « éviter toute perte de temps et de permettre la mise en oeuvre des adaptations pédagogiques et éducatives utiles, cette réponse de premier niveau ne nécessite pas de reconnaissance de troubles ou de handicap ». Leur action ne se substitue toutefois pas aux MDPH qui restent seules compétentes pour reconnaître les situations de handicap et définir les compensations auxquelles a droit l'élève.
Les PAS sont par ailleurs un appui aux professeurs au sein même des classes ou dans des lieux dédiés implantés dans les établissements scolaires. Les enseignants peuvent faire appel à des équipes mobiles d'appui médico-social à la scolarisation.
Quel bilan pour les PAS dans les départements préfigurateurs ?
Si à ce jour aucun bilan exhaustif n'a été transmis à la rapporteure, les informations obtenues, certes parcellaires, permettent d'en dessiner un premier contour.
À la fin du mois de février, 3 000 sollicitations avaient été envoyées aux PAS des 4 départements, dont 2 800 relevaient de leurs missions. 30 % émanaient de saisines pour des élèves en maternelle, 46 % pour des élèves en élémentaire, 21 % pour des collégiens et 3 % pour des lycéens. On constate une forte prévalence de sollicitations relatives à des élèves avec des difficultés comportementales.
Les délais moyens de traitement sont de 11 jours pour un premier contact et 16 jours pour des premiers éléments de réponse : visite du coordonnateur, proposition de premiers aménagements avec l'équipe pédagogique, rencontre avec les familles.
Les familles semblent satisfaites d'avoir un interlocuteur à la croisée de l'éducation nationale et d'un acteur qui n'est pas encore la MDPH.
Les enseignants ont pour leur part mis en avant l'intérêt du travail collaboratif conduit avec les enseignants spécialisés et les éducateurs spécialisés.
Lors de son audition, l'Agence régionale de santé (ARS) et le directeur académique des services de l'Éducation nationale (DASEN) de l'Aisne ont indiqué que les PAS du département ont été saisis d'environ 500 dossiers. Les PAS ont permis dans ce département de diminuer de 25 % les primo-demandes d'enfants à la MDPH depuis janvier 2025. Le délai de prise de contact du PAS avec les familles est en moyenne de 2 jours et une première réponse est co-construite avec les familles et les équipes pédagogiques dans un délai de 2 à 3 semaines.
En Côte d'Or, on dénombrait fin avril 817 saisines. Ce territoire a fait le choix de créer une adresse électronique par PAS, communiquée aux familles et aux équipes pédagogiques, avec une implantation physique plutôt dans des collèges ou des lycées. Le délai de réponse est de trois jours et un premier plan d'action est proposé dans un délai de 15 jours environ. 9 % des dossiers ont été réorientés vers les MDPH.
Ces deux départements préfigurateurs ont fait état d'une satisfaction des familles, ainsi que des équipes pédagogiques qui apprécient le regard croisé avec le professionnel médico-social. En ce qui concerne les dossiers ensuite transmis à la MDPH, le passage par le PAS permet de les étayer davantage, notamment pour les suspicions de troubles du spectre autistique.
Restent toutefois des questions, notamment dans le partage des coûts de la mise à disposition de petits matériels pédagogiques adaptés.
Par ailleurs, la rapporteure souligne que ces 4 départements ont été choisis parce qu'il existait une forte habitude de travail entre l'éducation nationale et l'ARS, décrit par l'un des acteurs de ces PAS préfigurateurs comme un « terreau relationnel partenarial fécond et articulé ». Les PAS nécessitent un engagement et une coopération forte de l'ensemble des acteurs.
II. Examen du texte à l'Assemblée nationale
Cet article résulte d'un amendement du Gouvernement en séance déposé quelques heures avant l'examen du texte en séance, ce qui n'a pas permis à la commission des affaires culturelles de l'Assemblée nationale de l'amender ni de l'examiner. Ce dépôt tardif a d'ailleurs fait l'objet de critiques à l'Assemblée nationale.
Le périmètre des PAS est plus large que celui des PIAL : ils sont ainsi chargés d'accompagner l'ensemble des enfants à besoins éducatifs particuliers - à la différence des PIAL dont l'action est centrée sur les élèves en situation de handicap.
Trois missions leur sont confiées :
· la mise en oeuvre des décisions des MDPH qui concernent l'élève ;
· l'accueil des élèves à besoins éducatifs particuliers et de leur famille, ainsi que la définition et la mise en oeuvre d'une réponse de premier niveau. Le cas échéant, si celle-ci est insuffisante, le PAS accompagne la famille dans la préparation du dossier à la MDPH et transmet à celle-ci tous les éléments utiles à l'évaluation des besoins de l'élève ;
· la mobilisation et la coordination des moyens matériels et humains, ainsi que la formation et le soutien des équipes éducatives.
Les PAS sont mis progressivement en place en remplacement des PIAL et au plus tard au 1er septembre 2027.
Lors des auditions, la directrice générale de l'enseignement scolaire a indiqué un suivi de 200 à 250 élèves par PAS, soit environ 3 000 PAS sur l'ensemble du territoire d'ici 2027.
III. La position de la commission
La commission regrette les conditions d'examen de cette réforme. Une fois encore, le Gouvernement fait le choix de proposer ce dispositif par voie d'amendement sans étude d'impact et dans des délais contraints. La rapporteure rappelle que cette réforme avait été présentée pour la première fois lors de l'examen du projet de loi de finances pour 2024, dans le cadre de l'examen des crédits de la mission « enseignement scolaire ». L'Assemblée nationale, en première lecture, n'avait pas pu se prononcer sur ce dernier, en raison de l'engagement de la responsabilité du Gouvernement sur le projet de loi de finances avant l'examen de cet amendement. Pour sa part, la commission s'est opposée « à ce qu'une réforme de cette importance soit présentée à l'occasion du projet de loi de finances, sous prétexte de l'augmentation du nombre d'ETP (100). Ce véhicule législatif induit un travail et des débats parlementaires dans un délai contraint, alors même que cette mesure suscite de nombreuses interrogations auprès des acteurs concernés »13(*). Le Sénat avait d'ailleurs rejeté cet article. Remis par le Gouvernement dans le texte adopté en nouvelle lecture à l'Assemblée nationale dans le cadre de la procédure de l'article 49 alinéa 3 de la Constitution, il a finalement été censuré par le Conseil constitutionnel, car considéré comme un cavalier budgétaire.
La commission partage le constat d'une nécessaire réforme de l'école inclusive qui « craque ». Il s'agit d'apporter une réponse de qualité aux élèves et aux enseignants qui se sentent impuissants et en proie au désarroi14(*).
Au regard des premiers résultats des pôles d'appui à la scolarité et des retours jugés positifs tant par les familles que les équipes pédagogiques, cette nouvelle modalité peut permettre le saut qualitatif de l'école inclusive attendue par tous.
Sur proposition de la rapporteure, la commission a réécrit ce texte ( COM-7) afin :
· D'éviter tout risque de transfert à l'éducation nationale de l'évaluation des besoins médico-sociaux de l'élève.
Pour cela, lorsque le PAS est saisi, la définition des besoins ainsi que les aménagements proposés doivent être faits en lien avec une personne du secteur médico-social, disposant d'une expertise au regard des besoins de l'élève. Pour la mise en oeuvre des notifications de la MDPH pour lesquelles le texte laisse la place à une plus grande marge de manoeuvre aux PAS que pour les PIAL, un avis conforme d'un expert sur le handicap de l'enfant et issu du secteur du médico-social devient nécessaire.
· De permettre aux familles de saisir directement les MDPH et de faire de l'accompagnement du PAS à la préparation du dossier une mission à part entière.
Si la circulaire interministérielle du 3 juillet 2024 sur le déploiement des pôles d'appui à la scolarité préfigurateurs précise explicitement que « les familles saisissent directement les MPDH chaque fois qu'elles le souhaitent », il ressort des auditions que certaines MDPH demandent aux familles de s'adresser d'abord aux PAS pour procéder à un filtrage et qu'ils puissent avoir un premier regard sur la pertinence du dépôt de dossier.
Pour la commission, le dépôt d'un dossier de demande de compensation auprès de la MDPH ne doit pas être conditionné à un premier examen par les PAS, au risque de décourager les familles, mais aussi parce que cette demande peut ouvrir des droits allant au-delà du seul champ scolaire (reconnaissance du handicap, préconisations pour le temps périscolaire notamment).
· De garantir la présence du secteur médico-social au sein des PAS ainsi que dans la définition des besoins et les aménagements proposés.
Lors de son audition, le ministère de l'éducation nationale a mis en avant comme avancée portée par les PAS leur gouvernance par un binôme éducation nationale/médico-social.
Par ailleurs, les premiers retours des PAS préfigurateurs indiquent que les enseignants voient comme valeur ajoutée à ce nouveau dispositif le regard croisé entre ces deux secteurs.
Chaque PAS est ainsi doté d'un ETP à temps plein de l'éducation nationale. Les modalités de participation du secteur médico-social sont plus floues. La circulaire interministérielle pose le principe pour les PAS préfigurateurs d'un « éducateur à temps plein, dédié au PAS, déployé par l'équipe médico-sociale ». Lors des auditions, le ministère chargé du handicap évoque plutôt « une enveloppe pour financer jusqu'à deux postes par PAS », le cas échéant sous forme de plusieurs temps partiels, en fonction des différents métiers du médico-social disponibles et présents sur le territoire.
Le texte ne mentionne actuellement pas la participation du secteur médico-social. Au regard du précédent de la mise en oeuvre des PIAL, dont l'action se limite à être un outil de gestion des AESH, alors même que la commission avait souhaité que ceux-ci deviennent « des lieux d'interface avec les professionnels de santé et le secteur médico-social »15(*), la commission juge impérative que cette co-participation de l'éducation nationale et du secteur médico-social soit explicitée dans le texte.
La commission a adopté cet article ainsi modifié.
Article 3 bis
C
Formation initiale obligatoire pour les AESH
Cet article impose aux AESH de suivre une formation initiale avant leur prise de poste et au plus tard dans un délai de deux mois après leur affectation.
La commission a modifié cet article en supprimant l'obligation que la formation soit achevée avant la prise de poste.
L'article 917-1 du code de l'éducation prévoit une formation pour les AESH. Les modalités de sa mise en oeuvre sont précisées par la circulaire du 5 juin 2019 sur le cadre de gestion des personnels exerçant des missions d'accompagnement d'élèves en situation de handicap : les AESH non titulaires d'un diplôme dans le domaine de l'aide à la personne doivent suivre une formation de 60 heures, au plus tard à la fin du premier semestre de l'année scolaire.
Or, de nombreux AESH ne bénéficient pas de cette formation initiale ou alors tardivement. En effet, dans certaines académies, une seule session de formation annuelle est organisée, ce qui pose problème pour les AESH recrutés en cours d'année.
Par ailleurs, il ressort de l'audition du Conseil national consultatif des personnes handicapées que l'Éducation nationale considère la formation comme complétée lorsque les AESH ont suivi 70 % du quota horaire fixé.
I. Examen du texte à l'Assemblée nationale
L'article 3 bis C résulte de deux amendements en séance, l'un de Mme Alexandra Martin (SOC), visant à préciser le caractère obligatoire de la formation des AESH et l'autre de Mme Christine Le Nabour (EPR) imposant la réalisation de cette formation avant la prise de poste dans un délai de deux mois après leur prise de poste.
II. La position de la commission
La commission partage la nécessité de renforcer la formation tant initiale que continue des AESH, qui participe à améliorer l'inclusion des élèves, mais aussi à valoriser ce métier.
La rapporteure estime que la fin de la formation doit pouvoir se dérouler de manière concomitante aux premiers jours d'accompagnement de l'élève, afin qu'elle ne soit pas uniquement théorique. Il s'agit de permettre à l'AESH de poser des questions suscitées par ses premiers retours de pratique du métier. Aussi, tout en maintenant l'obligation d'une formation dans un délai de deux mois après l'affectation, la commission a adopté un amendement COM-8 supprimant l'organisation de celle-ci avant la prise de poste.
La commission a adopté cet article ainsi modifié.
Article 3
ter
Demande de rapport sur la transformation des PIAL en PAS
Cet article prévoit la remise d'un rapport sur la transformation des pôles inclusifs d'accompagnement localisés en pôles d'appui à la scolarité.
La commission a supprimé cet article.
Cet article, issu d'un amendement en séance de Mme Murielle Lepvraud (LFI-NPS), demande la remise d'un rapport par le Gouvernement au Parlement sur la transformation des PIAL en PAS.
Fidèle à sa doctrine concernant les demandes de rapport, la commission à l'initiative de la rapporteure a adopté un amendement COM-9 supprimant cet article.
Même en l'absence de rapport, elle ne manquera pas dans le cadre de sa mission de contrôle des politiques publiques de demander au ministère de l'éducation nationale un bilan sur la mise en oeuvre des PAS, notamment à l'occasion du prochain projet de loi de finances.
La commission a supprimé cet article.
Article 3
quater
Demande de rapport sur la généralisation des PAS
Cet article prévoit la remise d'un rapport au Parlement sur la généralisation des pôles d'appui à la scolarité.
La commission a supprimé cet article.
Cet article, issu d'un amendement en séance de Mme Murielle Lepvraud (LFI-NPS), demande la remise d'un rapport par le Gouvernement au Parlement sur la généralisation des pôles d'appui à la scolarité.
Fidèle à sa doctrine concernant les demandes de rapport, la commission à l'initiative de la rapporteure a adopté un amendement COM-10 supprimant cet article.
La commission a supprimé cet article.
Article 3
quinquies
Demande de rapport sur la mutualisation de l'accompagnement
Cet article prévoit la remise d'un rapport au Parlement sur la mutualisation de l'accompagnement.
La commission a supprimé cet article.
Cet article, issu d'un amendement en séance de Mme Murielle Lepvraud (LFI-NPS), demande la remise d'un rapport par le Gouvernement au Parlement sur la mutualisation de l'accompagnement humain des élèves ainsi qu'une évaluation sur la qualité de celle-ci et ses conséquences sur la pénibilité du travail pour l'AESH.
Fidèle à sa doctrine concernant les demandes de rapport, la commission à l'initiative de la rapporteure a adopté un amendement COM-11 supprimant cet article.
La commission a supprimé cet article.
Article 3
sexies
Demande de rapport sur le recensement du nombre d'AESH
Cet article prévoit la remise d'un rapport au Parlement recensant le nombre d'AESH et le nombre d'heures effectuées.
La commission a supprimé cet article.
Cet article, issu d'un amendement en séance de Mme Anaïs Belouassa-Cherifi (LFI-NPS), demande la remise d'un rapport par le Gouvernement au Parlement recensant le nombre d'AESH et le nombre d'heures effectuées.
Fidèle à sa doctrine concernant les demandes de rapport, la commission à l'initiative de la rapporteure a adopté un amendement COM-12 supprimant cet article.
La commission a supprimé cet article.
Article 3
septies
Demande de rapport sur la prise en charge des élèves
en situation
de handicap sur le temps périscolaire
Cet article prévoit la remise d'un rapport au Parlement sur la prise en charge des élèves en situation de handicap sur le temps périscolaire.
La commission a supprimé cet article.
Cet article, issu d'un amendement en séance de Mme Anaïs Belouassa-Cherifi (LFI-NPS), demande la remise d'un rapport par le Gouvernement au Parlement sur la prise en charge par les collectivités territoriales des élèves en situation de handicap sur le temps périscolaire.
Fidèle à sa doctrine concernant les demandes de rapport, la commission à l'initiative de la rapporteure a adopté un amendement COM-13 supprimant cet article.
La commission a supprimé cet article.
Article 3
octies
Possibilité de formations pluricatégorielles et
interministérielles
Cet article permet l'organisation de formations pluricatégorielles et interministérielles pour les enseignants et les professionnels intervenant auprès des élèves à besoins éducatifs particuliers.
La commission a supprimé cet article, en raison de l'absence de portée normative de ces dispositions.
Introduit par amendement gouvernemental à l'Assemblée nationale lors de l'examen du texte par la commission des affaires culturelles à l'article 3, cette disposition a fait l'objet du dépôt d'un nouvel amendement additionnel après l'article 3 bis C, à la suite de la réécriture globale de l'article 3.
Elle permet l'organisation de formations pluricatégorielles et interministérielles pour les enseignants et les professionnels intervenant auprès des élèves à besoins éducatifs particuliers.
Si la commission partage la nécessité de créer une culture commune et de renforcer la coopération entre l'ensemble des acteurs intervenant auprès des enfants à besoins éducatifs particuliers, elle note que cette disposition n'est pas de nature législative.
Par ailleurs, de telles formations sont déjà possibles. À titre d'exemple, la circulaire du 6 juin 2019 sur le cadre de gestion des personnels exerçant des missions d'accompagnement d'élèves en situation de handicap indique ainsi qu'il « est encouragé d'organiser des formations communes aux enseignants et aux AESH ».
Sur proposition de la rapporteure, la commission a adopté un amendement COM-14 supprimant cet article.
La commission a supprimé cet article.
*
* *
La commission de la culture, de l'éducation, de la communication et du sport a adopté la proposition de loi ainsi modifiée.
* 3 La circulaire du 10 février 2021 relative au projet d'accueil individualisé pour raison de santé cite par exemple pour les troubles physiques, les allergies, l'asthme, le diabète, l'épilepsie, la drépanocytose, la leucémie ; et pour les troubles psychiques les troubles scolaires anxieux, les troubles du comportement alimentaire ou encore les syndromes dépressifs.
* 4 La circulaire n° 2015-016 du 22 janvier 2015 relative au plan d'accompagnement personnalisé précise toutefois que le PAP « n'est pas une réponse aux besoins des élèves qui nécessitent une décision de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées notamment pour une aide humaine, l'attribution d'un matériel pédagogique adapté, une dispense d'enseignement ou un maintien en maternelle ».
* 5 Ainsi que les médecins conseillers techniques des DASEN et des recteurs d'académie et les médecins scolaires municipaux dans le cas de délégation de service public.
* 6 Il en est de même pour les directeurs des services d'information des académies et département, ainsi que des secrétariats des chefs d'établissement.
* 7 Tribunal administratif de Nice, requête n°2306435, 29 décembre 2023.
* 8 Source : rapport annuel de performance, PLF 2025, mission enseignement scolaire.
* 9 Max Brisson, Annick Billon, Formation initiale et continuée des professeurs : au-delà des effets d'annonce, bâtir sur la durée une formation de qualité fondée sur la simultanéité des apprentissages académiques et des pratiques professionnelles, n° 683, 2023-2024.
* 10 2 609 PIAL publics, 348 PIAL privés, 1 132 PIAL mixtes. Source DGESCO.
* 11 Dossier de presse, conférence nationale du handicap 2023, mercredi 26 avril 2023.
* 12 Circulaire interministérielle MENE2416076C du 3 juillet 2024 sur le déploiement des pôles d'appui à la scolarité (PAS) préfigurateurs.
* 13 Avis budgétaire « enseignement scolaire », Projet de loi de finances pour 2024, session 2023-2024.
* 14 L'école de la République attaquée : agir pour éviter de nouveaux drames, Laurent Lafon, Commission d'enquête n° 377 (2023-2024), déposé le 5 mars 2024.
* 15Rapport n° 473 de Max Brisson sur le projet de loi pour une école de la confiance, 2018-2019.