AVANT-PROPOS
Dans son rapport thématique sur l'enseignement primaire publié en mai 2025, la Cour des comptes relevait la nécessité de poursuivre le « travail de concertation », en particulier s'agissant du « partage des prévisions démographiques et de leurs effets sur la carte scolaire » 5(*), et soulignait que la « nécessité de renforcer les liens entre les services en charge de l'Éducation nationale et les autres acteurs, dont, au premier chef, les collectivités territoriales », s'imposait avec la force d'une « évidence partagée » 6(*).
Au coeur des enjeux d'aménagement du territoire, l'élaboration de la carte scolaire suscite chaque année des incompréhensions parmi les acteurs concernés : élus locaux, parents d'élèves, enseignants, parlementaires, voire représentants des services de l'État. Ces incompréhensions sont d'autant plus vives en milieu rural, où la fermeture d'une classe - et, plus encore, celle d'une école - est susceptible de fragiliser durablement la vitalité du territoire.
Si le contexte budgétaire et la baisse démographique des effectifs doivent nécessairement être pris en considération lors de l'élaboration de la carte scolaire, les critères retenus pour répartir les suppressions de postes tiennent encore insuffisamment compte des spécificités territoriales. De même, la méthode utilisée se caractérise par une absence de prévisibilité et un manque de concertation, créant pour beaucoup d'élus locaux le sentiment d'être confrontés à un « couperet annuel ».
Les conditions de préparation de la rentrée scolaire 2025 ont illustré le besoin impérieux d'un changement de méthode. L'Association des maires de France (AMF) a dénoncé des décisions « brutales, sans concertation, de fermetures de classes et d'écoles sur l'ensemble du territoire national »7(*), alors qu'une certaine stabilité était attendue à la suite du renoncement aux suppressions de postes envisagées par le Gouvernement pour l'année 2025. En milieu rural, notamment, la fermeture d'une classe emporte des conséquences qui excèdent largement la seule question pédagogique et ont de forts impacts en matière d'attractivité du territoire8(*).
Dans ce contexte, un effort de planification pluriannuelle apparaît plus que jamais indispensable. Celui-ci a trouvé une première illustration - nécessaire, mais insuffisante - dans le protocole d'accord signé le 8 avril 2025 entre le ministère de l'Éducation nationale et l'AMF. Ce protocole engage les services de l'État à offrir aux maires une visibilité triennale sur les prévisions d'effectifs, et à les associer plus étroitement aux ajustements envisagés par les directeurs académiques des services de l'Éducation nationale (DASEN). Ce document reprend un engagement du Gouvernement contenu dans le Plan France ruralités publié en juin 2023, tendant à « donner une vision à 3 ans sur l'évolution de la carte scolaire ». Si cette initiative témoigne d'une volonté partagée de créer un cadre de concertation, sa portée dépend toutefois essentiellement de sa traduction dans le cadre des mesures prises en loi de finances.
Au travers de cette mission, les rapporteurs mettent en exergue les carences de l'élaboration de la carte scolaire et proposent une méthode et des critères pour une carte scolaire mieux concertée et plus équitable. Dans la lignée des positions défendues par le Sénat9(*), leur démarche consiste, in fine, à partir des réalités du terrain pour garantir un maillage éducatif suffisant et maintenir un réseau d'écoles de proximité au nom de la qualité de l'offre éducative, de l'équité républicaine et de la justice territoriale.
PREMIÈRE PARTIE : L'ÉLABORATION DE LA CARTE SCOLAIRE : UNE MÉTHODE OFFRANT PEU DE VISIBILITÉ ET DES CRITÈRES TENANT INSUFFISAMMENT COMPTE DES DISPARITÉS TERRITORIALES
A. LA MÉTHODE D'ÉLABORATION DE LA CARTE SCOLAIRE REPOSE ENCORE TROP LARGEMENT SUR UNE LOGIQUE COMPTABLE NATIONALE
1. La baisse préoccupante des effectifs à l'échelle nationale ne doit pas occulter la nécessaire prise en compte des disparités territoriales en matière d'éducation
a) La baisse des effectifs au sein des écoles primaires : une réalité indéniable
Entre 2017 et 2024, le nombre d'élèves scolarisés dans le premier degré (public et privé sous contrat) a diminué de 483 40010(*). Cette tendance à la baisse des effectifs au sein des écoles primaires devrait se poursuivre au moins jusqu'en 203211(*), et s'accentuerait au cours des prochaines années (un million d'élèves en moins seront scolarisés à l'école maternelle et élémentaire entre 2017 et 2029).
Figure 1 : Évolution du nombre d'élèves du premier degré entre 2017 et 2024 (%)
Périmètre : écoles publiques du premier degré ; Source : Sénat, d'après DEPP
Ainsi, pour l'enseignement primaire public, la quasi-totalité du territoire est concernée par la baisse des effectifs, à l'exception de cinq départements12(*) (figure 1). Si le rythme de la baisse du nombre de classes a été en moyenne moins soutenu dans les zones rurales que dans les zones urbaines - du fait de la présence plus fréquente de classes multi-niveaux - le rythme de fermeture des écoles s'est en revanche avéré plus soutenu en milieu rural (figure 2).
Ceci s'explique, d'une part, par la plus grande vulnérabilité des établissements de petite taille, plus nombreux dans les communes rurales. La suppression d'une classe est d'autant plus susceptible de précipiter la disparition de l'école que sa dimension est modeste. Des baisses démographiques ponctuelles, liées à la variabilité des naissances ou à l'installation et au départ de familles, peuvent suffire à fragiliser une école en milieu rural, alors que de telles variations auraient un impact marginal dans une école urbaine. Les décisions de fermeture de classes - précipitant elles-mêmes les fermetures d'écoles - peuvent pourtant être lourdes de conséquences, en rallongeant les trajets domicile-école et en fragilisant plus largement les solutions de scolarisation de proximité.
D'autre part, la diminution plus rapide du nombre d'écoles rurales résulte aussi de réorganisations à l'échelle départementale ou intercommunale, dans le cadre de conventions de ruralité ou de regroupements pédagogiques intercommunaux (RPI) dits « concentrés », qui doivent eux-mêmes être distingués des RPI « déconcentrés »13(*). Il n'en reste pas moins que la fermeture d'écoles de proximité reste souvent perçue comme une atteinte à l'équité territoriale du service public d'éducation.
Figure 2 : Évolution du nombre d'écoles publiques du premier degré entre 2017 et 2024 (%)
Périmètre : écoles publiques du premier degré ; Source : Sénat, d'après DEPP
Le nombre d'écoles primaires est en baisse dans la grande majorité des départements entre 2017 et 2024, une évolution qui accompagne celle, plus générale, de la démographie scolaire. Cette tendance concerne l'essentiel du territoire, à l'exception de quelques départements en croissance démographique, notamment Mayotte, où l'augmentation des effectifs a entraîné une progression nette du nombre d'écoles, ainsi que, dans une moindre mesure, la Guyane, la Seine-Saint-Denis et le Val-de-Marne.
À l'échelle nationale, le maillage scolaire s'est réduit de 8 % sur la période allant de 2010 à 2019, avec une contraction particulièrement marquée dans certains territoires ruraux. Le département du Calvados a connu la plus forte baisse du nombre d'écoles primaires sur cette période (- 33 %), ce qui s'explique toutefois en grande partie par son engagement dans une démarche de réorganisation du réseau à l'échelle intercommunale. Des diminutions importantes du nombre d'écoles sont également observables sur la même période dans la Meuse, la Haute-Saône ou les Vosges, des territoires cumulant faible densité de population et vieillissement démographique.
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Les RPI « déconcentrés » : une solution envisageable pour limiter les fermetures d'écoles Les regroupements pédagogiques intercommunaux (RPI) « déconcentrés » constituent une modalité d'organisation adaptée au maintien de la présence scolaire en milieu rural. En permettant la mutualisation des moyens entre plusieurs communes tout en conservant au moins un site scolaire dans chacune d'entre elles, ces modalités de RPI offrent en effet une solution équilibrée entre rationalisation du réseau et maintien du service public de proximité. Pour préserver une école sur leur territoire, nombre de maires - en concertation avec les directeurs académiques des services de l'éducation nationale (DASEN) - choisissent ainsi de constituer des RPI déconcentrés, afin de passer d'une logique d' « une école dans chaque commune » à celle d' « une école pour chaque commune ». Cette organisation souple permet de répartir les classes par niveaux (par exemple, maternelle dans une commune, cours élémentaires dans une autre), évitant ainsi les fermetures d'écoles isolées tout en assurant une continuité pédagogique intercommunale. À la rentrée 2022, la France comptait 4 790 regroupements pédagogiques intercommunaux réunissant 9 167 écoles, auxquels participaient près de 7 000 communes sans école propre. Ces chiffres incluent les deux formes de regroupements (RPI « déconcentrés » ou « concentrés »), mais les RPI déconcentrés en représentent la part prépondérante dans les zones rurales et de montagne, là où ils jouent un rôle déterminant pour freiner la disparition des écoles communales et maintenir la vie locale autour du service public d'éducation. Nombre de RPI déconcentrés fonctionnent par ailleurs sous forme de simples ententes intercommunales, au sens de l'article L. 5221-1 du code général des collectivités territoriales (CGCT). Ces structures, fréquemment rencontrées en milieu rural, ne disposent pas de personnalité morale propre. Dès lors, les communes restent directement responsables de leurs contributions respectives et ne peuvent ainsi s'opposer au versement de la participation due pour les élèves non-résidents scolarisés dans certains établissements privés situés dans d'autres communes. Plusieurs associations d'élus, dont l'Association des maires ruraux de France (AMRF), plaident pour que les RPI déconcentrés soient pleinement reconnus dans l'appréciation de la capacité d'accueil des communes, quelle que soit leur forme juridique. Une modification de l'article L. 212-8 du code de l'éducation pourrait, à cet effet, être envisagée afin de prendre en compte cette réalité intercommunale spécifique, essentielle à la préservation du maillage éducatif en milieu rural. |
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Recommandation n°6 : Permettre aux communes membres d'un regroupement pédagogique intercommunal (RPI) constitué sous forme d'entente communale, lorsque leur convention le prévoit, d'être dispensées du versement de la contribution liée à la scolarisation d'élèves non-résidents. |
b) La baisse des effectifs au sein des écoles primaires : un ajustement des personnels qui doit tenir compte des réalités territoriales
Le ministère de l'Éducation nationale met volontiers l'accent sur l'évolution du taux d'encadrement dans le premier degré, indiquant qu'il a connu une « hausse continue » depuis 2015. Cette progression doit toutefois être relativisée à l'aune de la baisse marquée des effectifs d'élèves sur la même période. Pour vos rapporteurs, cette diminution de la population scolaire - si elle est indéniable - ne saurait justifier une réduction mécanique et proportionnelle du nombre d'enseignants ou de structures scolaires, selon une seule logique arithmétique et budgétaire. La baisse des effectifs, pour préoccupante qu'elle soit, devrait bien plutôt être considérée comme une « une opportunité pour redéfinir l'école en fonction du bien-être des élèves »14(*).
En outre, si la diminution du nombre d'enseignants peut être envisagée au regard de la démographie scolaire actuelle, son ampleur et les modalités de répartition des suppressions de postes doivent nécessairement tenir compte - entre autres paramètres - des disparités territoriales, de la particularité pédagogique des classes multi-niveaux, du bien-être des enfants. Cette position est soutenue par la Cour des comptes, qui souligne que : « le reflux de la population scolaire exige de repenser les objectifs de l'école afin que la baisse attendue des effectifs scolaires devienne un levier d'amélioration au service du bien-être des élèves ». Les interlocuteurs entendus par la mission s'accordent sur ce point : le critère déterminant ne saurait être quantitatif, mais devrait bien plutôt être celui du « service public de proximité » et du « service rendu aux administrés ».
Vos rapporteurs rejoignent ainsi les positions exprimées par leurs collègues de la commission de la culture, de l'éducation, de la communication et du sport du Sénat, qui appelaient à tenir compte - dans l'élaboration du maillage territorial des établissements scolaires - de la « proximité géographique » et de la « qualité de l'offre éducative »15(*).
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La situation contrastée des territoires d'outre-mer Dans les territoires d'outre-mer, les enjeux liés à la carte scolaire se posent avec une acuité particulière. La faiblesse du maillage scolaire, les disparités d'accès, l'état du bâti et les contraintes géographiques spécifiques (relief accidenté, éloignement des îles, vulnérabilité climatique) compliquent fortement l'organisation de l'offre d'enseignement. Alors que, dans certains territoires, la carte scolaire est élaborée dans un contexte de forte croissance démographique (ainsi à Mayotte), le déclin des effectifs est au contraire très marqué en Martinique et en Guadeloupe. À cela s'ajoute un taux d'encadrement souvent inférieur à celui de l'hexagone, alors même que les besoins éducatifs sont accrus par des situations sociales parfois difficiles et des écarts persistants de performance scolaire. Pour la Cour des comptes16(*), il est impératif d'adapter les critères de répartition des moyens aux réalités ultramarines, en reconnaissant la spécificité de ces territoires dans les politiques publiques éducatives. L'enjeu est de garantir une égalité réelle d'accès à un service public de qualité, partout sur le territoire de la République. Un panorama du contexte d'élaboration de la carte scolaire dans plusieurs territoires d'outre-mer est proposé en annexe du rapport. |
2. Les fermetures de classes sont trop souvent vécues comme un « couperet » brutal et injuste
a) Une méthode descendante laissant peu de place aux parties prenantes
Dans nombre de départements, les fermetures de classes sont vécues comme un véritable « couperet » brutal et injuste, tombant chaque année au mois de février ou de mars sans que les élus locaux ne disposent du temps nécessaire pour attirer de nouvelles familles afin d'infléchir la situation démographique de leur commune.
Cette situation alimente un profond déficit de confiance. L'élaboration de la carte scolaire a pu être qualifiée de « drame annuel », les élus locaux, les enseignants et les parents d'élèves y voyant « un processus opaque, mené sans concertation et relevant d'une forme de navigation à vue » 17(*).
Les élus déplorent des relations asymétriques et un manque d'association des collectivités aux décisions de l'Éducation nationale. Les marges de discussion laissées aux territoires apparaissent effectivement très limitées. Le circuit actuel présidant aux décisions d'ouverture et de fermeture de postes (tableau 1) peut être résumé comme suit :
- Chaque année, les arbitrages ministériels sont d'abord rendus dans le cadre des discussions budgétaires. Ils se traduisent par une répartition des effectifs d'enseignants entre académies, au sein du comité social d'administration ministériel (CSAM), selon une approche essentiellement arithmétique. Ce véritable « exercice de tableur » fixe une base de départ nationale préalable à toute prise en compte des spécificités territoriales ;
- À partir de cette base de répartition, les recteurs d'académie déclinent à leur tour les moyens entre les départements, selon une logique de pilotage académique. Cette seconde étape demeure largement contrainte par les dotations initiales, elles-mêmes issues des contraintes budgétaires nationales ;
- Les décisions d'ouvertures ou de suppressions de postes relèvent du directeur académique des services de l'Éducation nationale (DASEN), représentant du recteur dans le département. Ce dernier agit dans un cadre rigide fixé en amont, en ajustant localement des marges de manoeuvre déjà réduites par la logique arithmétique des dotations nationales, en répartissant les effectifs par classe et en appliquant les seuils d'ouverture ou de fermeture qui en découlent ;
- Les projets de carte scolaire sont ensuite présentés aux organisations syndicales dans le cadre du comité social d'administration départemental (CSAD), puis soumis pour avis au conseil départemental de l'Éducation nationale (CDEN18(*)), qui réunit les représentants de l'État, des collectivités territoriales, des personnels, des parents d'élèves et des usagers. Toutefois, le CDEN n'étant qu'un organe consultatif, l'avis des élus locaux y est recueilli sans valeur contraignante, si bien que cette instance est souvent perçue par les acteurs locaux comme une simple « chambre d'enregistrement ».
Ainsi, la concertation apparaît souvent limitée tant dans son contenu que dans son calendrier, fragilisant la légitimité des décisions et nuisant à la qualité du lien entre l'Éducation nationale et les élus locaux.
Tableau 1 : Une méthode descendante, associant insuffisamment les élus locaux
b) L'engagement présidentiel de ne pas fermer d'école primaire sans l'accord de la commune est mis à mal par la fermeture continue de classes
En 2019, l'engagement présidentiel de ne fermer aucune école de zone rurale sans l'accord préalable du maire de la commune était pris. Le ministère de l'Éducation nationale a eu l'occasion de préciser que « cet engagement concern[ait] uniquement les écoles et non les classes et s'appliqu[ait] sans exception »19(*).
La fermeture complète d'une école relève ainsi de la compétence du conseil municipal. Cependant, l'enjeu se situe plutôt au niveau de la fermeture de classes qui se poursuivent et fragilisent particulièrement les écoles rurales. En pratique, les membres du groupe de travail sur l'élaboration de la carte scolaire dans le Cantal20(*), entendus à l'occasion du déplacement de la mission à Aurillac, ont identifié le seuil de trois classes, en deçà duquel la fermeture d'une classe compromet, à terme, l'existence même de l'établissement21(*).
Ainsi que le relève Christian Montin, Président de l'Association des maires du département du Cantal, la situation de l'école publique est aggravée par le fait que les écoles privées ne sont pas soumises aux mêmes règles, notamment en matière de dérogations à la carte scolaire, créant des déséquilibres d'attractivité renforçant parfois la concurrence entre établissements au détriment du maillage des écoles publiques.
Graphique 2 : Nombre total de classes des écoles primaires publiques du premier degré
Périmètre : écoles publiques primaires du premier degré
Source : Sénat, d'après DEPP
Depuis 2023, le nombre total de classes dans les écoles publiques est en baisse (graphique 1). Cette inflexion met fin à une tendance haussière, qui était à l'oeuvre à partir de 2013, et s'était accélérée à partir de la rentrée 2017 sous l'effet de la mise en oeuvre du dédoublement des classes de cours préparatoire (CP) et de cours élémentaire première année (CE1) dans les écoles relevant de l'éducation prioritaire (réseaux d'éducation prioritaire [REP] et réseaux d'éducation prioritaire renforcés [REP +]).
Dans ce contexte, vos rapporteurs tiennent à rappeler un principe essentiel de méthode : aucune fermeture de classe ne devrait avoir lieu sans la tenue, au préalable, d'un échange formalisé entre l'inspection académique et la commune concernée, dans un esprit de co-responsabilité. En particulier, les fermetures de classes ne sauraient être décidées, comme cela est parfois le cas, sans tenir compte de la livraison prochaine de logements annonçant l'arrivée de familles, ou encore des projets d'aménagements susceptibles d'accroître les effectifs scolaires.
Du fait de l'écart de plus en plus important entre les seuils d'ouverture et de fermeture de classes, les réouvertures sont rendues de facto plus difficiles, y compris lorsqu'une commune connaît un accroissement de sa population scolaire. Cet « effet cliquet » alimente le sentiment d'irréversibilité, la disparition d'une classe risquant de mener inéluctablement à la fermeture de l'établissement.
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Recommandation n°3 : Supprimer l'écart entre les seuils d'ouverture et de fermeture de classes, afin qu'une école ayant subi une fermeture de classe puisse en obtenir la réouverture lorsque ses effectifs retrouvent leur niveau antérieur. |
3. La concertation avec les élus locaux est aujourd'hui insatisfaisante, puisque les décisions de suppressions de postes s'imposent aux DASEN
Si le ministère de l'Éducation nationale affirme que « d'une manière générale, les travaux de préparation de la carte scolaire de rentrée donnent lieu à de nombreux échanges avec les élus locaux et ont lieu sur la base d'une appréciation fine et objective de la situation de chaque école et des spécificités de chaque territoire »22(*), force est de constater - comme l'a fait la Cour des comptes dans son rapport précité relatif à l'enseignement primaire23(*) - que la concertation avec les collectivités territoriales reste dans les faits très insuffisante. Lorsqu'elles ont lieu, les réunions d'échange avec les élus locaux relèvent trop souvent d'une logique purement informative et descendante, du fait de la méthode « couperet » de l'élaboration de la carte scolaire. La concertation avec les élus locaux est seulement recommandée par circulaire, sans faire l'objet de dispositions législatives. Les décisions d'ouvertures ou de fermetures de classes continuent ainsi d'être entourées d'une certaine opacité, sans que la connaissance de terrain des élus locaux soit prise en compte à sa juste valeur.
L'Association des petites villes de France (APVF), par la voix de son vice-président Jean-Michel Morer, appelle les services des rectorats à adopter une démarche résolue d'« aller-vers » les élus locaux, au travers de prises de contact régulières, à raison de trois à quatre échanges par an, afin de renforcer le dialogue et d'anticiper collectivement les évolutions de la carte scolaire.
Vos rapporteurs défendent le principe d'un dialogue structuré avec les autorités académiques, qui s'appuierait sur des données objectives, en particulier les naissances domiciliées, afin de construire des prévisions fiables et cohérentes à l'échelle de chaque école. Ils reconnaissent également les efforts de concertation et d'échange de beaucoup de DASEN avec les élus locaux et les parlementaires, mais soulignent néanmoins que ces échanges, organisés postérieurement aux décisions de suppression de postes dans les départements concernés, revêtent un caractère essentiellement informatif, dès lors qu'ils ne permettent pas de modifier le nombre de classes fermées sur le territoire. Il en découle que les DASEN, malgré une volonté souvent réelle de concertation, sont eux-mêmes mis devant le fait accompli. Ces concertations apparaissent dès lors insatisfaisantes, faute de produire un effet concret sur des décisions arrêtées au niveau national, souvent dépendantes des contraintes budgétaires.
Il s'agirait ainsi, concrètement, d'élaborer, école par école, une projection de l'évolution des effectifs sur les trois années à venir, en tenant compte des dynamiques démographiques, des projets d'urbanisme et d'aménagement portés par les élus locaux, ainsi que des projets d'école élaborés par les équipes enseignantes.
À ce titre, les projets communaux seraient systématiquement intégrés parmi les critères d'élaboration de la carte scolaire, sur la base des informations transmises par les communes aux services départementaux de l'Éducation nationale, consolidées ensuite par le DASEN. Celui-ci serait ainsi en mesure d'établir un diagnostic triennal par territoire, transmis au niveau académique afin d'éclairer les arbitrages de carte scolaire dans un cadre garantissant concertation et visibilité pluriannuelle.
Ces éléments seraient enfin portés à la connaissance de l'administration centrale, en amont de la préparation du budget de l'année suivante, et contribueraient à orienter les décisions relatives aux effectifs d'enseignants au regard des enjeux réels propres à chaque territoire.
* 5 Cour des comptes, « L'enseignement primaire », rapport public thématique, 2025, p. 6.
* 6 Ibid, p. 4.
* 7 Association des maires ruraux de France, communiqué de presse, février 2025. En ligne : https://www.calameo.com/read/005307989b2bc0dbc1af4
* 8 Avis budgétaire n° 144 (2025-2026) de M. Olivier Pacaud, fait au nom de la commission des finances, sur le projet de loi de finances pour 2026, mission « Enseignement scolaire ».
* 9 On
pourra notamment se référer au rapport d'information
n° 43 (2019-2020) de
MM. Laurent LAFON et Jean-Yves ROUX,
fait au nom de la commission de la culture, de l'éducation et de la
communication : « Les nouveaux territoires de
l'éducation ».
* 10 Données de la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP).
* 11 Rapport d'information n° 749 (2024-2025), déposé le 18 juin 2025 par M. Jacques GROSPERRIN, Mmes Annick BILLON et Colombe BROSSEL sur le maillage territorial des établissements scolaires (p. 33) : « la génération 2022, dont l'entrée en maternelle a eu lieu en septembre 2025, compte 143 000 enfants de moins que la génération de 2007 ». Les projections démographiques de l'INSEE prévoient une poursuite de la baisse du nombre d'enfants en âge d'aller à l'école primaire, au moins jusque 2032, voire 2040, suivi d'une légère remontée entre 2038 et 2050.
* 12: Mayotte, la Guyane, la Haute-Savoie, le Val-d'Oise et l'Essonne sont les cinq départements dans lesquels la population scolaire primaire continue d'augmenter.
* 13 Voir, pour une présentation des enjeux, l'encadré page suivante.
* 14 Cour des comptes, « L'enseignement primaire », rapport public thématique, 2025, chapitre III, p. 75. On rappellera en outre que la France dépense moins que les autres pays dans l'enseignement élémentaire (1,3 % du PIB contre 1,5 % en moyenne dans les pays de l'OCDE).
* 15 « Baisse démographique, réussite des élèves : quel maillage scolaire pour la France de demain ? », rapport d'information n° 749, 2024-2025, p. 5.
* 16 Cour des comptes, « Le système éducatif dans les académies ultramarines », communication à la commission des finances du Sénat, 10 décembre 2020.
* 17 Rapport d'information n° 749 (2024-2025), sur le maillage territorial des établissements scolaires, op.cit.
* 18 Le Conseil départemental de l'Éducation nationale (CDEN) est co-présidé par le préfet et le président du conseil départemental, conformément à l'article D. 211-10 du code de l'éducation.
* 19 Assemblée nationale, réponse ministérielle à la question écrite n° 5739 de Mme Caroline Fiat, publiée le 9 mai 2023. Cet engagement permet de respecter le lien indissoluble liant l'école primaire à la commune, rappelé par exemple à l'article 9 de la loi du 28 juin 1833, qui dispose que « Toute commune est tenue, soit par elle-même, soit en se réunissant à une ou plusieurs communes voisines, d'entretenir au moins une école primaire élémentaire ».
* 20 Groupe de travail constitué de l'association des maires du Cantal, de la FCPE, du directeur départemental de l'Éducation nationale, de la FSU, de l'UNSA, de la CGT et de la FAL.
* 21 À la rentrée 2021, 7,2 % des écoles primaires étaient constituées d'une classe unique, contre 29,5 % dans les années 1970.
* 22 Réponse à la question écrite n° 02778 (17e législature) de M. Franck Menonville : https://www.senat.fr/questions/base/2025/qSEQ250102778.html. Le ministère de l'Éducation nationale a recours, à cette fin, à plusieurs indicateurs reflétant des préoccupations qualitatives : caractéristiques du réseau académique, maintien du service public en zone rurale, taux de boursiers, contexte économique local, projets de construction de logements, ou encore évolution du tissu d'entreprises. Dans les faits, toutefois, les fermetures de classes dépendent encore essentiellement de seuils d'effectifs par classe, sans prise en compte suffisante des spécificités rurales.
* 23 Cour des comptes, « L'enseignement primaire », rapport public thématique, op.cit.